Plan de trabajo. Literacidad crítica

¿Cuál es la diferencia entre la educación bancaria y la propuesta pedagógica de Freire?

1. Precisión
2. Sencillez y claridad
3. Respaldo en el texto de Freire
4. Relación con la perspectiva filosófica de Foucault y la perspectiva linguistica de JP Gee.
5. Práctica educativa

----

Calendario:
PLANEAR
Semana 1: Definición macro de propuesta: revisión de la literatura y definición
Semana 2: Definición micro de propuesta: instrumentos de observación y agenda

ACTUAR
Semana 3 y 4: Implementación de la intervención

REFLEXIONAR
Semana 5: Investigación y reflexión
Semana 6: Comunicación (elaboración de plan)

----

Semana 1. Definición de la propuesta
A. Revisión de la literatura: estado del arte
B. Propuesta:
1. Perspectiva teórica (Foucault, Gee y Freire)
2. Objetivo y/o pregunta de investigación
3. Contexto
4. Actividad/intervención
5. Estrategia de observación

A hombros de gigantes

Muchas gracias por la clase de hoy. Había interés, intercambio de ideas, energía. Así la experimenté, yo, al menos. También hubo control, dirección, retroalimentación de mi parte. Espero que la combinación les esté haciendo sentido. :-)

Por cierto, yo aún ocupo la centralidad del discurso en el aula pero mi idea, si ustedes se embarcan, es poco a poco lograr que la clase se vuelva una experiencia más colaborativa, más como un taller. Daremos ese salto, sobre todo, en 3 o 4 semanas, depende del ritmo que agarremos. 

El primer paso para ello es  "caminar a hombres de gigantes", como dijo Bernardo de Chartres, es decir, estudiar a autores y aproximaciones clave de la literacidad crítica antes de embarcarnos al desafío de diagnosticar una problemática educativa y diseñar una propuesta pedagógica. 

Empezamos ese camino con una lectura introductoria, la de Cassany, para tener una Big Picture del concepto de "literacidad crítica". Y esta semana hemos dado al salto a Foucault (y vaya salto, ¿no?), a un enfoque filosófico-político radical, posmoderno. Un enfoque que le da una sacudida a nuestras creencias convencionales sobre la educación. En concreto, un cuestionamiento de la escuela como institución adoctrinadora y la cultura escrita como instrumentos de dominio para "encauzar la conducta". 

Aquí les comparto, por si les pica la curiosidad, el libro de Foucault (1975) cuya reseña estudiamos: "Vigilar y castigar". 

En clase les compartí la interpretación que hace Ken Robinson, el gurú mundial de la creatividad en la educación, de la teoría foucaultiana: la escuela como fábrica de empleados. 

Y pudimos "ponerle cara" a Michel Foucault, en un súper debate cara a cara con otro gigante, Chomsky: 

Comparamos esa demolición al sistema con la pedagogía de un maestro de escuela humilde, Kanamori, que consigue crear un ambiente de aprendizaje orientado a la felicidad y la empatía social. Recopilo aquí algunas de las estrategias con las que, a mi juicio, y retomando algunos de sus comentarios en clase, lo logra:

• Ampliar los objetivos del programa de clase, para priorizar un logro integral del individuo (la felicidad) antes que un contenido intelectual atomizado (el de las materias escolares). 
• Leer en público, como estrategia para hacer de la literacidad una experiencia colectiva, no meramente individual. 
• Escribir sobre experiencias personales, para hacer de la escritura una experiencia de autoconocimiento y curación. 
• Diseñar actividades colectivas de aprendizaje, como los proyectos, que requieren colaboración.  
• Crear vínculos personales con los alumnos en lugar de homogeneizar su trato .
• Dar el poder a los alumnos de constituirse como comunidad en la que unos se ayudan a otros. Darles el turno de palabra. Escucharlo. Y legitimarlo. 

Para la próxima semana propongo hacer, primero, una transición y escuchar esta "performance" educativa de Darío Sztajnszrajber sobre Foucault.

¿Cómo prosigue el camino? Viajamos ahora hacia una aproximación linguïstica al fenómeno de la literacidad crítica. Vamos a leer al "papá" de los Nuevos Estudios de Literacidad, James Paul Gee y su concepción de la "alfabetización crítica". 

Desde mi orilla

Voy a sonar cursi y me prometí a mí mismo hacer lo posible por no caer en esa trampa. Pero es un poco inevitable en este caso. Y es que lo mejor que puede decir un maestro sobre una experiencia de clase es que tenía ganas de que llegara el jueves para disfrutar de esta experiencia.

 

¿Qué es lo que tanto disfrutaba? Fundamentalmente, el clima familiar que se respiraba en la clase y que se dio, creo, casi desde el primer día. Y mira que no es fácil. Los alumnos en Tlaxcala, al menos en comparación con otros lugares e instituciones donde he dado clases, suelen ser algo retraídos, algo pasivos y opacos y por momentos me desespera no saber qué corre por sus venas. Pero en este grupo muy pronto sentí el afecto, la confianza, la complicidad. No como para echar cohetes, pero sí como para agradecer una experiencia tan cómoda de clase. De hecho, mi mayor problema es que las clases se pasaban volando.

 

Ahora bien... ¿hemos cumplido con el famoso lema clásico del "prodesse et delectare"? (aprender divirtiéndose). Me queda la sensación de que pude haberlo hecho mejor en cuanto al aprendizaje de contenidos de la materia. Por ejemplo, dediqué apenas dos clases a hablar de metodologías de enseñanza de la literatura (filológica y sociocrítica). Y siento que fue poco. También enriquecí las primeras clases con videos de teorías y prácticas educativas innovadoras. Pero también, siento, me quedé a la mitad. Y es que gran parte del curso la dedicamos a ese proyecto colaborativo del análisis de la docencia de la literacidad en Tlaxcala.

 

Hablemos de eso, del proyecto. Mi sueño era cambiar las rutinas de aprendizaje de las alumnas (+ Marti, nuestro único varón). Pasar del sistema de "transmisión del conocimiento" (con lecturas guiadas por el profesor, clases magistrales, toma de apuntes, etc) al modelo de "construcción del conocimiento". Y hacerlo, además, de manera colaborativa.

 

Uno de los riesgos de ese cambio es el nivel de confusión e incertidumbre que puede generar en alumnas no acostumbradas a tomar las riendas de su propio aprendizaje. Y hubo momentos verdaderamente caótico-chistosos, como cuando Areli, al borde de un ataque de nervios, preguntó qué rayos tenía que ver lo que estábamos haciendo con el estudio que había hecho. Pero en general yo diría que hicimos un buen trabajo. En apenas poco más de tres meses cada una de ellas (él) consiguió planear un estudio, llevarlo a cabo, y reportarlo. Y, además, conseguimos sentar las bases de un análisis colectivo y de un documento que recoge (o pretende recoger) lo que aprendimos.

 

No hicimos nada muy bien. Los estudios que hicimos aún distan mucho de ser un análisis riguroso de las realidades escolares. Y el documento que estamos construyendo aún está algo verde (es como si nos hubiera faltado, al menos, un mes más de clase para rematar la faena como Dios y la SEP mandan). Pero lo que más me importaba no era el producto sino el proceso (y aquí ya empiezo a ponerme cursi, me cae).

 

Ahora bien, si me preguntan qué es lo que más valoro de esta experiencia creo que son los "aprendizajes invisibles", como los llama Cobo. Me refiero, por ejemplo, a la cordialidad entre nosotros, a la ética del trabajo escrito constante, a la autonomía en el aprendizaje, a la construcción de relaciones maestro-alumno más cómplices y menos jerarquizadas, al uso constante de la tecnología (GoogleDrive, Blogger, etc.). En fin... una de las clase memorables, creo, fue la del video del profesor japonés a colación del "aprendizaje emocional". Una de las primeras escenas del video narra la entrada del profe en el aula, al inicio del semestre. Nada más llegar sus alumnos rompieron a aplaudir. Y él les preguntó: "¿recuerdan cuál es el propósito de estas clases?" "¿Ser felices! Ser felices!" corearon los niños. Pues eso, creo que algo logramos en ese sentido. Al menos yo.

 

Para el recuerdo quedan los ataques de risa de Estela, las interrupciones entusiastas de Esme, los tacones de Rubí, los despistes de Areli, la cordialidad de Adri (Ra), las miradas irónicas de Adri (Ro), las travesuras de Clau, los gestos de Magui delante de la compu, la ternura de Marti.... en fin, y las pláticas siniestras sobre la muerte, los cafecitos a media tarde, mis bromas confianzudas, las interrupciones de las personas que entraban en la sala sin dar crédito a que estuviéramos dando clase, los líos con el GoogleDrive, las "naranjas educativas", las mesas redondas en las que nadie se daba la vuelta, en fin... la relación de confianza, alegría y respeto construida entre todos. Parafraseando (mal) a Arquímedes, dame una clase así y cambiaré el mundo.

 

Mil gracias. Por todo. ¿Lo ven? sabía que terminaría cayendo en la cursilería.

Primeras conclusiones: panorama de la enseñanza de la literacidad en Tlaxcala

Entramos en la última fase de nuestro proyecto. Recapitulo. Cada uno de los alumnos (Adriana Ramírez, Adriana Rosales, Areli, Clau, Esme, Estela, Magui, Marti, Rubí) de la materia Didáctica de la literatura en la Maestría en Lenguas Modernas y Análisis del Discurso (UAT, Tlaxcala) hicieron un pequeño estudio de algún aspecto de la enseñanza de la literacidad (o sea, de la lengua o de la literatura) en sus contextos escolares. Resumieron el reporte de su estudio en dos cuartillas, que todos leímos y comentamos. Después, yo elaboré una especie de síntesis de las conclusiones de los estudios en un mapa conceptual, que debatimos en la pasada clase del jueves para poder definir mejor los aspectos que más nos resultaban relevantes para entender la enseñanza de la literacidad en Tlaxcala.

 

Aguas. Este proyecto no tiene la pretensión de ser sistemático ni empírico, ni de generalizar de forma contundente lo que no funciona bien o puede ser mejorado en la educación de lengua y literatura. No. Sólo queremos sumar nuestro grano de arena en la reflexión educativa y la principal contribución es, de hecho, la formación de nosotros mismos. Queremos experimentar en carne propia una clase que no se base en la transmisión de conocimientos sino en la construcción colaborativa de esos conocimientos. Y al hacerlo queremos también mejorar nuestra comprensión de la realidad educativa que nos rodea, o sea, de las diferentes escuelas y universidades de las que formamos parte y de cómo se enseña y se aprende en ellas a leer y escribir (y a conocer la literatura). En pocas palabras, queremos aprender haciendo.

 

Pues bien, más allá de que cada estudio abordó un aspecto específico (estrategias de enseñanza, formación docente, uso de recursos tecnológicos, prácticas lectoras de la comunidad, retórica de ciertos géneros académicos, etc.) y lo hizo, además, en un contexto educativo especifico (primaria, preparatoria, universidad, entre otros), lo cierto es que intentamos identificar algunos problemas generales. Hicimos, pues, una especie de "zoom back", para tener un mapa más global de la enseñanza de la literacidad en Tlaxcala. Éstas son los principales líneas de reflexión que nos parecieron más reveladoras de lo que, a nuestro parecer, son los problemas principales que presenta la docencia de la literacidad en nuestra región.

 

 

1. Problema: Brecha entre la escuela y la comunidad:

Los programas educativos relacionados con la literacidad no parecen responder suficientemente a las necesidades locales ni contemplan de forma sistemática las prácticas sociales de las comunidades a las que pertenecen las escuelas. Existen algunos avances en los nuevos programas de la SEP, pero la inercia de que la escuela y la comunidad se den la espalda (en lugar de colaborar y enriquecerse mutuamente) es grande.

Propuesta: diseño de actividades que exploren las relaciones escuela-comunidad en ambos sentidos (que las tradiciones y valores de las comunidades formen parte de los textos y prácticas de lectoescritura que se dan en la escuela, y que las actividades de aprendizaje escolares redunden en algún tipo de beneficio para la comunidad).

Esas actividades pueden ser de muy diferente tipo. Platicamos el jueves, por ejemplo, del interés de los relatos orales como literatura viva de esas comunidades. O de la utilidad de explorar textos más relevantes o motivadores (de autoayuda, de terror). También se podría invitar al aula a personas de la comunidad que pudieran compartir algo valioso.

Coordinadora de este aspecto: Adriana Rosales (Claus, Adriana Ramírez)

 

2. Problema: brecha entre el discurso educativo oficial (constructivista, competencial) y la práctica docente (magistral)

Por un lado los maestros y los programas educativos hablan de "competencias", de "aprendizaje activo", de la importancia del trabajo colaborativo. Pero parece tratarse de un discurso más que de una praxis. En el aula sigue predominando las rutinas de la clase magistral en la que el maestro es el experto de un conocimiento y el alumno un reproductor del mismo.

Propuesta: se requiere la evolución de la cultura escolar hacia una concepción más participativa del desarrollo de la lectoescritura donde el alumno asuma un rol más activo en su aprendizaje.  En clase comentamos que aún pesa mucho la relación vertical profesor-alumno, donde el alumno sólo ejecuta las órdenes que el profesor le da. Cuando el profesor invita a la participación muchas veces obtiene indiferencia por parte de los alumnos. El truco puede estar en el diseño de actividades, que realmente impliquen colaboración, participación, que sean motivadoras para los alumnos. Que tengan que hacer cosas. Que tengan que leer y escribir cosas que sean significativas para ellos y su futuro, no sólo para el cumplimiento del programa escolar.

Coordinadores: Areli, Marti

 

3. Problema: cultura organizacional escolar poco colaborativa (vertical, individualista)

Desde hace algún tiempo se han impulsado los consejos técnicos, las academias, para motivar la participación de todos los agentes educativos (maestros, directores), pero el esfuerzo, de momento, no parece rendir frutos. Sigue predominando una estructura vertical, donde los programas se implementan de "arriba" a "abajo" (SEP- dirección escolar- docente-alumno).

Propuesta: acciones que exploren los beneficios de una estructura más colaborativa, horizontal y de "abajo"- "arriba" (alumnos-docentes-dirección escolar). Es decir, iniciativas que salgan del alumno, que el profesor capitalice, que los maestros compartan proyectos, recursos, ideas, actividades y que, en última instancia, la escuela articule y administre esas iniciativas, las legitime y reconozca como valiosas.

Coordinadores: Magui, Esme.

 

4. Problema: Deficiente formación docente para el área de lengua y literatura

Hay dos problemas implicados. Por una parte, existe una devaluación de esas materias, que hace que una parte significativa del profesorado que las imparte no tenga una formación disciplinar adecuada (son licenciados en otras áreas). Además, no hay una formación especializada en la docencia de esas habilidades de lectoescritura, de manera que incluso si el docente sabe mucho de lengua o de literatura no sabe bien cómo desarrollar el aprendizaje de esos conocimientos.  

El reto es escapar de los discursos "colaborativos" que son sólo eso, discursos, buenas intenciones abstractas, y que no se traducen en el cambio de actitud y en la realidad cotidianas escolar. Y relacionar esa colaboración con el aprendizaje de la lengua y la literatura.

Coordinadores: Estela, Rubi, Maggie

 

5. Propuesta transversal a todos los problemas: Diseño de actividades especificas (recopilación de estrategias de aprendizaje colaborativas) 

Responsable del tema: Todos (as) integrantes.

El enfoque sociocrítico: la literatura como espejo político del mundo

El anterior enfoque, el filológico, se esmera en desempolvar el valor original e histórico del texto, como un biólogo que examinara los minúsculos órganos de un bicho. Contra esa mirada "científica" se revelaron muchos críticos, sobre todo a partir del éxito del marxismo (ya suena algo anticuado, pero lo cierto es que como aparato crítico-intelectual, el marxismo aún sigue vivo). Para ellos, con el húngaro Lukacs a la cabeza, la literatura sólo podía entenderse como parte de la lucha de clases de la sociedad en que es escrito. Analizar sus méritos artísticos sin comprender en qué medida un texto literario contribuye a reforzar los poderes establecidos o a subvertirlos (y en cualquier caso, a representarlos y ayudarnos a tomar conciencia de ellos), no tenía sentido. 

Así que desde este enfoque el maestro debe activar en los alumnos la comprensión del texto como mensaje político. Las novelas de caballería, por ejemplo, consagran los valores de una aristocracia cuya ideología es mitificada en esos superhéroes medievales. El príncipe (de sangre azul, valiente, de nobles y generosos ideales) termina recuperando el amor de su amada (también de la aristocracia, pasiva, decente, leal). Las novelas clásicas del Romanticismo representan el miedo de la clase empresarial (eso que entonces se llamaba "burguesía") por los avances de la ciencia moderna (Frankenstein) o las nostalgias de una vida antigua, oscura y medieval (Drácula). 

Ese tipo de interpretaciones, en cualquier caso, no tienen sólo la finalidad de comprender mejor los textos y las tensiones sociales de la época en que fueron escritos. También deben fomentar una conciencia social crítica en el alumnado e incitarle a denunciar las injusticias y a trabajar por una sociedad más igualitaria. 

Casos en la literatura en español tenemos muchos. Tal vez uno de los más famosos sea el análisis de todo un género literario, "la picaresca", que ha sido interpretada por unos como un ejemplo de literatura comprometida con los más vulnerables, los marginados de la sociedad, esos pícaros hambrientos que deben ganarse la vida en un entorno lleno de corrupción política, violencia y podredumbre moral. Otros analista, en cambio, denuncian algunos textos picarescos por ser cómplice de una moral fatalista: si naces pobre en esta sociedad no hay nada que puedas hacer para escapar de esa condición. Ese mensaje reforzaría la convicción de que el clasismo es algo natural, en lugar de considerarlo como una estructura social histórica que responde a los intereses de ciertas clases altas. 

¿Ejemplos? El Lazarillo de Tormes (1554), de autor aún desconocido, narra en primera persona los intentos de un niño marginado por sobrevivir e ir escalando poco a poco en la escala social. Al final de la novelita lo logra, pero a costa de corromper su moralidad (debe aceptar ser el cornudo de una mujer amancebada de un sacerdote poderoso). La historia del niño "Lazarillo" es contada desde la memoria cínica del adulto Lázaro, y sus peripecias muestran la miseria del clero de la época. Por ello, algunos críticos, como Francisco Rico, suponen que fue escrita por un intelectual sensible al "erasmismo", una de las corrientes ideológicas más progresistas de la época. 

En cambio, casi un siglo después, uno de los mejores escritores del Barroco, Quevedo, de noble cuna, escribe una versión muy diferente de este tipo de novelas: El Buscón (1626). En ella, el protagonista, Don Pablos, es sistemáticamente ridiculizado por intentar en vano ascender de clase social. Su relato, además, se realiza en una prosa llena de juegos verbales, lujosa, sofisticada, en la que el sufrimiento de este pobre hombre se evapora en ese humor intelectualizado. En otras palabras, si el Lazarillo de Tormes nos hacía sensibles al dolor de los más débiles, y se burlaba de la doble moral de los privilegiados, en el Buscón el lector se suma a las ingeniosas burlas verbales sobre el pícaro. Si el Lazarillo probablemente fue escrita por un intelectual que deseaba mayor justicia social, el Buscón es producto de un noble que está interesado en que la desigualdad social se consolide. 

El enfoque filológico: la restauración del sentido del texto

Ay... la filología... y todos los recuerdos que me trae de mi juventud en esos parques y bibliotecas de la Complutense. Si me concentro aún puedo sentir cómo olían sus bancas y sus árboles de otoño.

Otoño en la Complutense

¿A qué nos dedicábamos? Al análisis de textos literarios. Los maestros nos enseñaban a restaurar el sentido del texto dentro de su época. Y para ello había que irse familiarizando con esa época, con sus conflictos sociales, sus códigos morales, sus expresiones artísticas, su lengua.  Había que volverse un poco historiador. ¿Qué se gana? Conocimiento del texto y de las condiciones en que fue producido y recibido, además del placer de viajar en el tiempo y experimentar otra forma de entender y vivir el mundo. 

En clase les puse el ejemplo de un par de textos inspirados en el tópico del "carpe diem", que podemos rastrear ya en Ausonio, el poeta latino. 

[...] Recoge, doncella, las rosas mientras la flor está lozana y la juventud fresca, y acuérdate de que así se apresura también tu edad (collige, virgo, rosas...)

El primer texto es de Garcilaso, el poeta que trajo los modos de la poesía renacentista italiana a España y que, según sus contemporáneos, llevó esa sensibilidad a su máxima perfección artística dentro de la Península. En su soneto XXIII retoma el "carpe diem" y le confiere un estilo equilibrado, dulce, melancólico:

Soneto XXIII (Garcilaso de la Vega)

¿Qué conocimientos de la época ayudan a entender el valor del texto? Acá va una pequeña lista: el endecasílabo que utiliza es de origen extranjero y rompe las costumbres de la poesía castellana tradicional (octosilábica); la imagen de la amada responde al canon palaciego de la época (piel blanca y delicada, cuello erguido, cabello rubio y largo); una de las figuras retóricas centrales del poema, el epíteto, que consiste en añadir adjetivos que acentúan la cualidad natural del sustantivo ("alegre primavera", "dulce fruto"), tiene una larga tradición en la poesía clásica como recurso idealizador; el verso "el viento mueve, esparce y desordena", ofrece un juego musical con un ritmo constante y ágil que en su parte final se "desordena" y alenta; los dos versos finales suponen un giro brusco (de la sensorial descripción del paisaje metafórico de la amada a la abstracción de una reflexión moral) que puede interpretarse como un regreso a la poesía tradicional castellana; etc, etc....

Todo eso y más nos lleva a contextualizar el poema, a ubicar sus fuentes originales y el ejercicio de imitación artística que realiza Garcilaso. Nos lleva a entender mejor su originalidad, su valor histórico, las tensiones que lo recorren (el estilo castellano tradicional vs las nuevas corrientes renacentistas italianas). 

Casi un siglo más tarde, Góngora compondría esta nueva versión del mismo tópico:

La versión gongorina expresa esa exageración del barroco en su constante búsqueda por saturar el poema de joyería verbal y metafórica, como esos retablos en las iglesias abrumados de oro, figuras y maderas labradas. Aquí ya no tenemos un "hermoso cuello", como en Garcilaso, sino directamente un "luciente cristal". No es simple oro, sino "oro bruñido", no basta la azucena para describir la blancura, pues ahora el "lirio" es opacado por la blanca frente de la amada. Y qué me dicen del final.... en lugar de una reflexión moral tenemos un apocalipsis que va in crescendo y la belleza inicial queda aniquilada, convertida: "en tierra, en humo, en polvo, en sombra, en nada". De la gracia equilibrada del renacimiento pasamos al drama artístico del barroco. 

Pues bien. Este tipo de análisis son los que proporciona la filología. ¿Cómo hacer una pedagogía de la literatura desde este enfoque? Bueno, hay muchas formas:

• La más clásica, sin duda, es la erudición, que el profesor puede compartir a modo de conferencia o bien puede incentivar en sus alumnos animándoles a leer textos históricos y críticas literarias que les ayuden a contextualizar esas muestras literarias.
• Otra estrategia muy común es el análisis de texto, donde el profesor puede inducir con ciertas preguntas la observación de los rasgos característicos de esos textos y al pie de esos comentarios ampliar el conocimiento de los alumnos.
• Se puede ser más creativo, y proponer a los alumnos, como en este caso, las diferentes versiones de un mismo tópico (el "carpe dime", por ejemplo), para que investiguen su secuencia histórica, sus diferencias y, a través de ese análisis, descubran las características de cada texto.

Yo sólo puedo decirles que la filología me hizo muy feliz y me enseñó mucho sobre la vida. Nada hay más inspirador que adentrarse en otras épocas, en otras sensibilidades para entender que casi nada hemos cambiado y que entonces, como ahora, sufríamos y gozábamos casi casi por lo mismo. 

¡Carpe diem!!

Nota: acá va una excelente página para conocer las figuras retóricas y trabajarlas didácticamente: http://www.retoricas.com/2009/06/principales-figuras-retoricas.html

Aquí el enlace de una de la Nueva Revista de Filología Hispánica: http://www.redalyc.org/toc.oa?id=602&numero=24200

Y dos de sus autores inolvidables en lengua española: Dámaso Alonso y Rafael Lapesa

Educación emocional y pedagogía de la literatura

El jueves pasado la clase fue especial. Al menos para mí. De hecho, Arely y yo casi terminamos llorando. Y es que el documental sobre las clases del maestro Kanamori es algo muy emotivo, ¿a poco no?

Y es que como bien dice Goleman, el "gurú" académico de la inteligencia emocional, es extraño que nuestros sistemas educativos estén enfocados en el desarrollo de habilidades intelectuales y completamente ciegos ante algo tan indispensable como el cultivo de nuestro talento emocional y social. Nos complace consideranos "homo sapiens", pero, ¿acaso no somos también seres sintientes, "homo sentiens", como propone Ros Buck?

La tarea ahora es para ustedes. ¿Cómo llevar este enfoque a la pedagogía de la "literacidad"? Eso es lo que ustedes van a desarrollar en una entrada. En la otra, recuerden, deben investigar la manera en que otros profesores de literatura o de redacción académica dan sus clases, y comentarlo. Una buena fuente para ello son los "Opencourseware" (materiales educativos que los profesores ponen en los repositorios digitales de sus universidades o escuelas). Pueden checarlos acá: http://recursoseducativosaccesolibre.blogspot.mx/

Que lo disfruten. Recuerden la respuesta de los alumnitos de Kanamori a la pregunta fundamental de la pedagogía: ¿cuál es el objetivo de estas clases?:

  ¡Ser felices!! ¡Ser felices!

Primeros pasos del curso: armando los blogs

Me gustó la clase del jueves pasado. Más allá de la baja velocidad de reproducción del video (oh Musas digitales tlaxcaltecas, ¿por qué nos abandonan?), pudimos disfrutar de la investigación "A Hole in the Wall", de Sugatra Mitra, que viene a demostrar dos cosas: a) los seres humanos, todos, somos máquinas poderosas de aprendizaje, y b) la emoción de descubrir las cosas por uno mismo es uno de los grandes placeres de la vida:

Después, intenté poner en práctica los consejos de Sugata y dejé que fueran lo alumnos quienes descubrieran su capacidad para abrir un blog y dominar sus herramientas, sin la ayuda del profesor. Ellos fueron geniales, más allá de que al principio les costó colaborar entre sí para superar ese reto. el que estuvo peor fui yo, pues creo que no supe interpretar bien mi rol como maestro a la sombra. Me consuela saber que, si la vida lo quiere, tendré otras muchas oportunidades de mejorar. 

El reto para la próxima semana es doble:

1. Publicar en el blog de cada uno dos entradas (mensajes): en la primera, hacer una presentación biográfica; en la segunda, reflexionar sobre la propia visión educativa (¿cómo debería enseñarse la literatura? ¿qué experiencias ya tengo al respecto?¿cuáles son mis sueños?¿cuáles las dificultades que me he encontrado ya o que intuyo que voy a encontrarme?). Ojo... estas preguntas no son una lista de instrucciones que deben ser respondidas... sólo una lluvia de cuestiones que yo me haría en mi propia entrada y que sólo tienen la finalidad de proporcionarles motivos de reflexión.  No es una tarea sencilla, pues además de escribir las entradas propongo hacer el esfuerzo de buscar en internet recursos de información interesantes (artículos académicos, ensayos, libros, videoconferencias, programas oficiales, websites, etc) que sirvan para respaldar cada afirmación. 

2. Iniciar la construcción de un Gadget (o varios) a modo de antología de textos literarios que cada uno de ustedes considera útiles para trabajar en clases de literatura (o la lengua) en sus centros escolares (o en los que desearían participar). 

Para buscar información académica dos de mis espacios favoritos son: 

REDALYC

GoogleScholar

Y para la antología de textos literarios siempre me han sido útiles las siguientes páginas:

A Media Voz (poesía)

Ensayistas (ensayo)

Ciudad Seva (cuento)

También pueden encontrarse más recursos interesantes en un blog que estoy trabajando sobre Recursos Educativos Abiertos: http://recursoseducativosaccesolibre.blogspot.mx/

Mi debut en Didáctica y Pedagogía de la Literatura

Curso nuevo!! Siempre me da emoción el primer día. Es la curiosidad de conocer personas con las que voy a compartir muchos ratos e ilusiones y trabajo y descubrimientos. Al menos eso es lo que siento siempre antes de conocer a los alumnos. Luego, ya se sabe, la vida nos adelanta a todos por la derecha y nos sorprende con experiencias completamente imprevistas. 

Pues bien, me "toca" dar didáctica de la literatura, algo que no hago desde hace cierto tiempo y que, paradójicamente, está en la raíz de mi formación académica y de todo el camino me condujo hasta aquí. Recuerdo que ése era mi sueño cuando vivía en Granada. 

El profe, de joven (jijiji), en Granada

Y tendré la suerte de compartir ese viejo sueño con gente honrada. Así imagino a mis nuevos alumnos. Y lo hago basándome en los alumnos que ya he tenido en esa maestría. De hecho, creo que varios de ellos (de ellas, más bien) serán parte de nuevo del grupo. 

¿Y qué voy a compartirles con el pretexto de esa clase? Creo que lo de siempre, mi visión educativa, cada vez más inclinada a la experimentación, a la innovación educativa y a la exploración del potencial de los medios digitales y la internet. Sí, voy a hacer eso en la Autónoma de Tlaxcala, cuyas tradiciones educativas son, aparentemente, reaccias a la innovación. Y sin embargo, siento que pocas regiones he conocido que necesiten tanto ese soplo de aire fresco en las aulas, esa oportunidad de cambiar las relaciones de poder y regresar al espíritu comunitario. No sería la primera vez que crece un oasis en medio del desierto. Y puedo poner de ejemplo del trabajo de Dave Hughes y el matrimonio Odasz en Montana, una región rural, lejana del mapa de la modernidad estadounidense y donde, sin embargo, estos pioneros del uso comunitario de las redes sociales digitales activaron cambios profundos en esas mismas gentes campesinas. Quién lo iba a imaginar. 

Bueno, debo reconocer que mi intención no es tan revolucionaria. Me conformo con que los alumnos (alumnas?) se interesen por las diferentes formas en que se puede trabajar como maestro con la literatura. Y que investiguen. Y que juntos nos ilusionemos en la construcción de algún "producto" interesante (¿un librito? un blog? una colección de unidades didácticas o de estudios de caso?). Y que las clases se sientan como un taller, todos aporreando el teclado, todos conversando de algún modo, apoyándonos, discutiendo. Y que, en definitiva, el curso sirva de pretexto para experimentar poquito a poquito una comunidad de aprendizaje, que dirían Lave y Wenger. 

Didactica de la literatura from Profesomexico

¿Qué se cumplirá y qué no de ese sueño? ¿qué aprenderé el camino? ¿qué experimentarás ellos/as? Ni idea... de momento sólo puedo desear(me) la mejor de las aventuras. Finalmente, como dice el poema de Cavafis, lo que menos importa es la meta... sólo el camino es lo importante:

Cuando emprendas tu viaje a Itaca 

pide que el camino sea largo, 

lleno de aventuras, lleno de experiencias. 

[...]

Que muchas sean las mañanas de verano 

en que llegues -¡con qué placer y alegría!- 

a puertos nunca vistos antes. 

[...]

Ten siempre a Itaca en tu mente. 

Llegar allí es tu destino. 

Mas no apresures nunca el viaje. 

Mejor que dure muchos años 

y atracar, viejo ya, en la isla, 

enriquecido de cuanto ganaste en el camino [...] 

Itaca te brindó tan hermoso viaje. 

[...] Pero no tiene ya nada que darte.

Aunque la halles pobre, Itaca no te ha engañado. 

Así, sabio como te has vuelto, con tanta experiencia, 

entenderás ya qué significan las Itacas.

Análisis del curso desde la orilla del profesor

Es el momento de las netas finales, el análisis del curso de Historia social de la lectura y escritura que tuve con mis alumnos de la maestría de la UAT este semestre de otoño.

Cómo pasa el tiempo.... tempus fugit, decían los poetas latinos, y ésa es la primera impresión que tengo en esta hora última del curso. Como si el tiempo se nos hubiera escurrido entre las manos... como si apenas estuviéramos, ahora, iniciando el camino. Ha habido varios accidentes, eso es cierto. Alguna fiesta y otro par de sesiones que dedicamos a la presentación de avances de las tesis de los alumnos. Así que el ritmo del semestre fue algo entrecortado, un poco un cursus interruptus.

Sin embargo, me quedo con varias sensaciones positivas. Tal vez la más valiosa de todas haya sido que poco a poco los alumnos empezaron a entrar en un clima de relación más colaborativo y amigable, más relajado. No pareciera una gran conquista académica y, sin embargo, desde mi credo educativo personal sí lo es. La primera obligación de la educación es crear espacios y condiciones de aprendizajes que resulten agradables, motivadoras. Más allá de los "contenidos" de aprendizaje, de las "competencias" a desarrollar, del dichoso programa y la evaluación, lo más valioso es sembrar placer en el aprendizaje. Y, la neta, no sé qué tanto hayan sentido eso los alumnos, pero de lo que sí puedo estar seguro es de que yo, en lo personal, me fui sintiendo cada vez más agusto con ellos, y fui vibrando un clima más hogareño en clase. Sólo faltaba el cafecito. Teniendo en cuenta que enseño en un contexto regional donde la jerarquía está institucionalizada, osea, donde el maestro sigue siendo "el jefe" de la clase y los alumnos siguen asumiendo un rol pasivo ante la autoridad, la verdad es que haber creado un ambiente más amigable de trabajo me parece no ya una conquista sino casi un milagro. Porque de que se resistieron los alumnos, se resistieron. Y sí, digo "trabajo", porque uno de mis placeres secretos en esas tardes apagadas de los viernes era escuchar el concierto de piano de los teclados de los alumnos. En clase hemos leído y escrito mucho. Han sido muchas líneas y muchas teclas. Y varias risas. Y la sensación, en general, de estar haciendo algo interesante juntos.

Otro logro para mí fue impulsar la "alfabetización digital" de muchos de ellos. Algunos, al principio del curso apenas sabían qué era un blog y, desde luego, no habían administrado ninguno. Tampoco conocían programas como PREZI ni repositorios digitales de artículos académicos como REDALYC. Tal vez también ésta fue su primera experiencia en ser parte de un Grupo educativo en Facebook. Y no presumo que se hayan adueñado de esas tecnologías ni de sus usos. Lo importante para mí era ponerles en contacto con esas plataformas que no dejan de ser los nuevos "libros" y "cuadernos" de la humanidad. Sé que algunos han sufrido con algunas herramientas concretas, como PREZI. Pero sospecho que han aprendido mucho en ese proceso y se sienten ahora más "digitales" que antaño. En una materia que se llama Historia social de la lectura y escritura me siento muy contento de haberles "puesto al día" en las prácticas de lectura y escritura contemporáneas mediadas por la internet.

Ahora bien. No todo ha sido color de rosa. Una de mis frustraciones es el relativamente bajo nivel teórico alcanzado en nuestras discusiones al hilo de las lecturas del curso. Ni en las "mesas redondas" que hacíamos en clase, ni en los blogs he sentido que los alumnos estuvieran apropiándose de la sustancia analítica de esos textos. Ojo, no digo que no les haya dejado nada. Claro que sí. Y sé que muchos de esos textos han sido lecturas muy valiosas para los alumnos. Pero es como si su lectura no hubiera penetrado muy adentro de ellos, como si, en general, no hubieran entrado en sus entrañas. En especial les cuesta asumir una postura crítica ante ellos. Cuando leyeron a Carr parecían convencidos, con él, de que la internet podría desvirtuar la lectura profunda de la cultura impresa. Cuando leyeron a Wegerif también parecían seducidos por su visión optimista de las nuevas tecnologías digitales.... y casi se dio cuenta de que elegí autores que presentan visiones completamente contrarias. El día clave para mí fue el texto de Fernández Cárdenas, quien presentaba un panorama de las diferentes corrientes (cognitivismo vs sociocultural) sobre la lectura y la escritura. No sentí que los alumnos habían percibido esas tensiones entre las escuelas y me sorprendió que no supieran que, en gran parte, la maestría que estudian está sesgada por esas mismas correientes. Repito. No son mensos. Claro que se dieron cuenta. Pero de forma mucho más ténue de lo que yo esperaba. Al inicio del curso pensé esas lecturas para promover la discusión entre nosotros y al final tengo la sensación de que no hubo tal discusión. No en el grado en que yo deseaba. Y ahí debo entonar el mea culpa, pues debí haber inspiorado mejor (a través de cuestionarios de lectura, o exámenes orales,o actividades en grupo, no sé) ese tipo de análisis crítico, astuto.

Algo parecido sucedió en los blogs. Mi sueño era que los alumnos los sintieran como cuadernos de su propio aprendizaje, donde además de documentar sus reflexiones sobre las lecturas del curso les sirvieran, también, de diario de sus aventuras como maestros, de sus frustraciones y revelaciones diarias. Y que, además, esos diarios platicaran entre ellos, se comentaran, se enseñaran y aprendieran mutuamente. Conversaran. Pues no. Me temo que sólo conseguí que los sintieran como una tarea más del curso, tal vez una tarea interesante, pero desde luego no un diario personal ni tampoco una conversación. Más bien un monólogo algo forzado. Y, de nuevo, me siento responsable en cierto grado de ello. Pude haberlos motivado más. Pude haber diseñado actividades que impulsaran más ese diálogo.

Pero no me importa qué tanto hemos logrado. Me importa, sobre todo, la sensación de haber caminado en direcciones interesantes. Me importa el camino. Y sólo los alumnos son los que a final de cuentas pueden dar cuenta de su propio aprendizaje. Yo estoy contento con haberles compartido lo mejor que supe mi ánimo jovial y cínico y mi pasión por la innovación educativa. Si sembré algo de eso en sus vidas me doy por bien pagado.

Y lo que sí siento, a fin de cuentas, es agradecimiento. Los alumnos me regalaron momentos muy bonitos. Son gente admirable. Son maestros y maestras que trabajan en escuelas que, por lo que cuentan, no les pagan bien ni les dan la libertad y el estímulo deseable para su crecimiento como profesionales de la educación. Son gente que se entrega a los demás lo mejor que saben. Y tener la suerte de compartir aula con gente así es algo muy emocionante para mí.

Estudio de casos: un camino a recorrer

Hoy en clase estamos leyendo el caso de Harper School, una escuela de los suburbios de Chicago, cuya complejidad describe con lucidez Stake (1998).

Lo elegí para romperle el esquema a los alumnos, que hasta la fecha, según me comentan, han sido expuestos en su maestría a investigaciones educativas de un corte más abstracto. Especialmente, han leído teorizaciones ligadas al análisis del discurso, y algún que otro artículo de investigación etnográfica. Pues bien, era hora ya que conocieran el jugo que pueden sacarle al estudio de casos como metodología misma de investigación.

Lo que más me costó entender del estudio de casos es su lógica, tan diferente al tipo de razonamiento empírico de la investigación cuantitativa. Esta última procede de manera estadística: extrae una muestra de una población, analiza lo que sucede en esa muestra y extiende los resultados sobre la población general. Para ello la muestra debe ser representativa, es decir, debe ser un reflejo fiel de la sociedad.

Según Yin (2002), el estudio de casos, en cambio, obra según una lógica muy diferente, que paradójicamente la acerca a la investigación experimental. Cada caso de estudio es, por así decirlo, un experimento, que puede probar o refutar una teoría dada. No importa tanto qué tan representativo sea. Es más, muchos casos de estudio tienen como gracia principal que representan hechos excéntricos, muy poco comunes y contribuyen, con eso, a ampliar nuestra visión de un problema.

A primera vista uno lee un caso de estudio, como el de Harper School, y dice, vaya, esto sí está sencillo de hacer. Pero en realidad, investigar por casos de estudio, como argumenta Stake (1996), implica un reto de inmensas proporciones. Para empezar, la investigación no está rutinizada y el investigador debe aprender el arte de la improvisación para documentar con "densidad" la realidad que estudia (para lo cual debe ayudarse de observaciones de campo, de entrevistas, de análisis de documento, de datos contextuales, etc), Además, debe cobrar progresivamente conciencia sobre su propia subjetividad en el análisis. En pocas palabras, debe poner sentido en el caos y hacerlo según ciertas preguntas de investigación y ciertas categorías de análisis. Y, para colmo, debe saber escribir de tal manera que sus palabras logren inspirar en el lector la presencia de esa realidad, casi como sucede en la mejor literatura de ficción.

¿Se puede? Sí, sí se puede. Pero para eso hay que tomarse en serio la labor de formarse como investigador de casos. Yo estoy en esas y me da mucho gusto tener la suerte de mostrarles ese camino a mis alumnos, por si alguno de ellos quiere empezar a recorrerlo.


Referencias:

Stake, R. (1995). The Arte of Case Study Research. Thousand Oaks, CA, EEUU: Sage.

Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.

Yin, R. K. (2002). Case study research: Design and methods (3a. ed.). Thousand Oaks, CA, EEUU: Sage.

Tarea para la semana: reescritura de lo aprendido

Hola!

Espero que hayan podido descansar y disfrutar del fin de semana. Yo me la pasé con James Paul Gee (1999), un libro que me encanta y que, en cuanto puedan, les recomiendo que lean. Además de la riqueza teórica y la versatilidad de sus ejemplos, la verdad es que el tipo escribe de manera muy clara, muy didáctica. En fin, que disfruté mucho.

Les deseo una bonita semana. Ya saben el plan de trabajo. Para mañana martes ya deben terminar el texto escrito a varias manos en GoogleDocs  una vez que lo tengan listo lo copian y pegan como entrada de su blog personal. Si se les atora ese proceso pueden pegar el enlace (chequen en las herramientas de GoogleDocs) y agregar algunas palabras en su entrada explicando de qué se trata. En fin, como gusten, lo importante es que den testimonio de su escritura colaborativa y, de hecho, les invito a que añadn otra entrada (opcional) en la que comenten sus impresiones de esa actividad que tal vez para varios de ustedes era nueva. En mi doctorado casi cada semana hacemos una tarea de ese tipo e imaginen lo chistoso de la experiencia pues yo estoy en Cholula, y mis compañeros están en Monterrey y en Chile. Ninguno nos conocemos personalmente y, sin embargo, cada dos semanas escribimos un documento conjunto. Y les confieso que ese tipo de procedimientos y de escrtura poco a poco va ganando terreno en lo procesos de colaboración académica y profesional. Uff.. y lo que nos queda por ver.

Para antes de la próxima clase, por tanto, deben revisar cada una de sus entradas y mejorarla en lo que puedan, según los criterios de calidad sobre los que hemos dialogado en las últimas clases y que les vuelvo a enviar, por si queda algún despistado/a. Obvio la fecha límite para esa revisión es, ahora, el viernes 28.

No quiero despedir este correo sin antes comentarles visión del trabajo de esta semana. Para mí es la semana más intensa y más bonita de las que hemos compartido hasta ahora, porque la tarea les anima a releer y reescribir su conocimiento. Ya saben lo que decía Scardamalia y Bereiter (1985) sobre eso, que la escritura de los expertos, a diferencia de la de los novatos, radicaba en una transformación del conocimiento, en una constante revisión de lo leído, pensado y escrito, con el fin de producir un texto nuevo.  Nancy Sommers (1982) añadía algo curioso: escribir "bien" no implicaba tanto  producción de un resultado final, cerrado, de escritura sino el proceso constante de incertidumbre y caso al que la escritura te obligaba a regresar, al tener algo diferente que decir o alguna manera diferente de decirlo. Así que eso es justo lo que quiero que experimenten esta semana. Por eso no les dejé una lectura nueva, para que pudieran concentrar tu esfuerzo en ese regreso a la lectura y la escritura, en esa experiencia de transformación del conocimiento, de apropiación, de revisión autocrítica, en la que tanto se aprende. ¿Cómo vamos a ser buenos profesores y teóricos de los procesos de lectura y escritura si no experimentamos primero en carne propia sus mecanismos de aprendizaje? Decía uno de mis poetas favoritos, Luis Rosales, que "vivir es ver volver". Pues eso, esta semana es para ver volver lo que hemos aprendido y, en ese regreso, asimilarlo de nuevo, de manera más profunda y personal, más duradera, más creativa.

Eso lleva un chingo de tiempo, ya saben. Así que agenden bien su carga de trabajo para que no se les atragante y puedan difrutarlo a fondo. Saludos!


Referencias:
Gee, J.P. (1999). An introduction to Discourse Analysis: Theory and Method. New York: Routledge
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1985). Development of dialectical processes in composition. En: Olson, Torrance y Hildyard (comps.) Literacy, Language and Learning. Cambridge: CUP.
Sommers, N. (1982). Responding to Student Writing. College Composition and Communication, 33 (2), 148-156.

Plan de la clase del viernes 21 de septiembre

Una de las cosas que más me gusta de dar clase es la emoción de ofrecer a los alumnos experiencias inéditas. En esta ocasión se me ocurrió que, dado que estamos hablando de los procesos sociales de la adquisición de habilidades relacionadas con la lengua escrita (vaya, leer y escribir, para entendernos), la mejor actividad que podíamos probar era escribir en compañía, "colaborativamente", como se dice con pedantería en la jerga de la innovación educativa.

La clase, por tanto, tendrá dos partes. En la primera dejaré tiempo para que cada alumno se meta en los blogs de los demás y haga comentarios a su última entrada, en la que cada alumno resume y critica la lectura de la semana (Fernández Cárdenas, 2009, 52-64). Mi sueño es que ese ejercicio genere hilos de discusión interesantes, donde grupalmente nos ayudemos a comprender más profundamente la lectura y, al mismo tiempo, a definir nuestra propia posición respecto a ella.
Sospecho que los alumnos-maestros me harán preguntas sobre su blog y sobre la evaluación que haré el miércoles de esos blogs. Así que este primer espacio puede ser útil también en ese sentido de, como decía Paula Carlino (2005), hacer visibles las prácticas de revisión del profesor, como supuesto experto en la materia.

Pero la parte más experimental será la segunda, en la que haremos un trabajo por parejas. Cada par tiene que elegir una de las teorías sobre la lectoescritura aludidas en Fernández Cárdenas (2009), ponerse de acuerdo para einvestigar sobre ella y, al mismo tiempo, escribir en GoogleDocs un texto breve, como si fuera una entrada del blog, donde den a conocer y comenten esa teoría. Luego, esa entrada escrita al unísono la publicará, cada quien, en su propio blog (aclarando eso sí, que fue escrita a cuatro manos).

¿Tendremos tiempo de hacer que funcione esa experiencia? Ni idea. Acudamos al optimismo que los dirigentes de la campaña de Obama pusieron ya fatalmente de moda: YES, WE CAN.


Referencias:

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires, FCE.

Fernández Cárdenas, J. M. (2009). Lengua escrita: habilidades descontextualizadas vs prácticas contextualizadas. En: Aprendiendo a escribir juntos: Multimodalidad, conocimiento y discurso. Monterrey: Universidad Autónoma de Nuevo León: 50-64

Fernández Cárdenas: paradigmas cognitivistas vs socioculturales

La lectura de Fernández-Cárdenas tiene la virtud de situarnos las diferentes teorías relacionadas con la lectura y escritura en el tapete de la historia. Y es que desde el famoso libro de Kuhn, la estructura de las revoluciones científicas, hemos perdido la inocencia: la ciencia no avanza como progresivas afinaciones de una verdad en proceso permanente de descubrimiento, sino como lucha tribal entre diferentes comunidades científicas. En este caso, la lucha la encarnas dos concepciones de la lengua escrita: como modelo autónomo (paradigma cognitivista y cognitivista social) y como modelo ideológico. Véase el mapa mental siguiente que intenta plasmar los actores de esa guerra.

En el bando cognitivista tenemos los estudios de Flower y Hayes, Bereiter y Scardamalia y Olson, que ven la lectura y escritura como un proceso mental, que implica una serie de resoluciones de problemas ligados a la codificación y decodificación del lenguaje escrito. Como si fuéramos compus, vaya.

En el bando cognitivista-social juegan Vigotsky y Luria, Jack Goody y Walter Ong, que ponen de relieve el hecho de que la cultura escrita se adquiere en sociedad, en interacción con otros, pero que siguen pensando estos procesos como algo que sucede en el individuo y que lo dota de habilidades cognitivas superiores (pensamiento lógico-analítico, descontextualizado, chingón).

Contra esa concepción de revelan Scribner y Cole, Heath y los Scollon, para quienes los procesos de alfabetización adquieren un sentido diferente en cada comunidad y no pueden ser entendidos fuera de esos juegos de poder, de conservación y cambio, de identidades sociales que jugamos las personas en nuestros procesos de socialización. Osea, la lectura y la escritura son prácticas políticas, aunque la ideología que implican casi siempre permanezca oculta, como si fuera algo natural.

Apliquémosle el cuento también al propio Fernández-Cárdenas, un investigador emergente de las prácticas de comunicación multimedia que tienen lugar en el siglo XXI y que bebió esa perspectiva sociocultural directamente de la escuela británica, ya saben, de las semillas de Roz Ivanic y las cosechas de Mary Jane Curry y Theresa Lillis. Así que el bueno de Juan Manuel no puede evitar su simpatía por la perspectiva sociocultural situándola como la meta de llegada de una evolución de la teoría de la lengua escrita que va del individuo a la sociedad, de lo cognitivo a lo ideológico, del idealismo moderno a la perspicacia posmoderna.

Yo, ya lo saben también, me subo a este tren en marcha y de una vez por todas les confieso que no puedo evitar ver la intención ideológica de todas las prácticas sociales, la ciencia entre ellas. Así que lo siento, porque es común escuchar en las aulas esa cantinela de que "el leer los hará libres" o "la lectura es un medio poderoso de aprendizaje". Sí, claro. Faltaría más. Pero esa poderosa tecnología no ha sido diseñada ni implementada para tan nobles fines. No al menos en Occidente. No al menos en el Occidente que yo conozco.


Referencias:
Fernández Cárdenas, J. M. (2009). Lengua escrita: habilidades descontextualizadas vs prácticas contextualizadas. En: Aprendiendo a escribir juntos: Multimodalidad, conocimiento y discurso. Monterrey: Universidad Autónoma de Nuevo León: 50-64

El maestro Cassany de la lectura y escritura en internet

Fui malo. Lo sé. Puse a mis alumnos a leer primero a Nicholas Carr (2010) y ahorita a Cassany con la insana intención de que vieran las diferencias entre ambas formas de entender la lectura y lectura en internet.

No están, sin embargo, tan alejados. Ambos reconocen la complejidad que supone hoy día (quién sabe cuando ya tengamos un par de siglos de experiencia en la red) leer y escribir en la red. Por ejemplo, ambos destacan la cantidad de estímulos de diferentes modalidades sensoriales que nos atacan en la red. Para Carr, de hecho, leer en red se parece mucho a un juego de malabarismos del que nunca se descansa (clicar links, abrir, cerrar, minimizar páginas, atender a lo tipos y colores distintos de letras, a los fragmentos textuales, a las imágenes, sonidos, anuncios que asoman en todas partes). Cassany usa otra analogía: "acceder a internet se parece más a pasar un rato en una cafetería donde uno puede escuchar todo tipo de conversaciones [...] que a consultar los archivos de papel de una biblioteca" (2011, p. 217). En ambos casos la literacidad en la red demanda un sobreesfuerzo mental y representa una exigencia añadida a los procesos de lectura y escritura habituales en la cultura de la pluma y el papel.

Cassany, en su papel de maestro (se le nota el aula, jiji), sistematiza las causas de esa dificultad añadida:

Dificultades y características de la literacidad en internet
 (Cassany, 2011)

Pero ambos autores ven el fenómeno desde orillas distintas. Nicholas Carr viene del estudio de la lengua y literatura inglesa en Harvard (donde hizo el posgrado). Osea, otro "filólogo", entrenado en el amor a los clásicos y la superioridad de la cultura letrada (lo sé de buena tinta, pues soy uno de ellos). Además, hizo mundo en el campo del periodismo, lo que significa que tiene en su sangre un "Loret de Mola" irredimible, ya saben, ese gusto por el escándalo, la alarma social y la manipulación (já, ya querría el menso de Loret acercarse a la talla intelectual de Carr).

Cassany, sin embargo, es un pedagogo y eso le condena a preocuparse más por cómo enseñar a navegar en internet que por rasgarse las vestiduras. Además, es uno de los valedores en el ámbito hispano de la investigación en "literacidad" y, específicamente, en las prácticas de lectura y escritura de las nuevas generaciones en la red. Y ya saben, nadie escupe sobre su propio tejado, así que le interesa defender el hecho de que se trata de una cultura lectoescritora nueva que requiere de investigación y docencia. Osea, de tipos como él (y como yo, jijiji, que ando en los mismos rumbos).

Así que donde uno ve el apocalipsis de la cultura impresa y la pérdida de los valores asociados a ella (pensamiento crítico, desarrollo de la individualidad, conocimiento institucionalizado) otro ve el surgimiento de una nueva cultura digital, que consagraría los valores de la posmodernidad (descentralización, participación en red, inteligencia colectiva). Uno es un escritor periodista, el otro un investigador-pedagogo. Les separan, por tanto, las orillas desde las que escriben, aunque les iguala el mismo mar: su talento natural para el análisis y la argumentación y su amor al conocimiento. Su forma sencilla de ser geniales e inspiradores.

Referencias:

Carr, N. (2010). Superficiales. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Madrid: Taurus, 2010, 125-176.

Cassany, D. (2011). La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en internet. En: Goldon, Kriscautzky y Perelman. Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos problemas. Barcelona: Oceáno Travesía, 217-236

Diseño instruccional de la clase del viernes 14 de septiembre

Como el viernes pasado el acceso al Face nos dio mucha lata decidí mejor dejar el plane de actividades de aprendizaje que ideé para la sesión de hoy. Además, el formato del blog me ofrece dos ventajas añadidas: deja un registro más fácilmente consultable a largo plazo (deja testimonio de nuestra "historia", jiji) y me permite comentar el sentido que para mí tienen esas actividades (el Face es más refractario a la reflexión elaborada).

Las actividades de hoy son las siguientes:

1. (4:00-4:45). Relectura-reescritura del análisis de la lectura para hoy (Cassany, 2011). Cada alumno debe releer el texto y reescribir la entrada que publicó esta semana (o escribir otra nueva, como guste) a partir de las respuestas personales que encuentre a alguna de las siguientes preguntas:

a) En este capítulo Cassany habla de la complejidad de la lectura y escritura en internet. También Nicholas Carr (2010) enfatizaba la "extensa actividad cerebral" (p. 151) y el ejercicio de "malabarismo" mental (143-176) que exige la navegación en la red. Pero, ¿qué diferencia la postura que ambos tienen respecto a la "literacidad" en internet?

b) No sé si observaste que el capítulo de Cassany no tiene citas ni referencias. Sin embargo, está incluido en un libro de especialistas en el tema, cuyos capítulos sí las incluyen (sólo el de Cassany no lo hace). ¿Cuál crees que sea la explicación de este hecho? ¿qué nos puede enseñar respecto al  conocimiento y escritura que se expone en ese capítulo?

c) En varios momentos del capítulo Cassany insiste en la importancia de "situar" críticamente todo lo que leemos (osea, de entender quién lo dice, qué intención tiene el autor, desde qué tipo de contexto cultural nos escribe, etc). Apliquemos el cuento al propio capítulo de Cassany. Te toca investgar un poco en internet y descubrir qué posibles intenciones, perspectivas, escuelas, modos del conocimiento, etc, están detrás de lo que dice Cassany.

2.  (4:45-5:00) Lectura en red de los blogs de cada compañero.
Entra al blog de algunos de tus compañeros (lo que te interesen más, los que se te antojen en virtud del título de su entrada, por ejemplo) y lee su nuevo "post", en el que ha de haber incluido respuestas personales a las preguntas de la actividad anterior.
A continuación, haz los comentarios en su entrada que te parezcan más oportunos.

3. (5:00-5:20) Reescribe tu propia entrada en virtud de los comentarios recibidos.
Recuerda que Cassany menciona que en la red los procesos de lectura y escritura se relacionan y activan mutuamente (gracias a la naturaleza "2.0" de la red y de sus procesos de comunicación sincrónica y asincrónica que se generan en ella) y que participar en la red se parece más a una "conversación" que a un monólogo. Toca experimentar en carne propia ese proceso y ponerte a dialogar con los comentarios que recibiste.

4. (5:20-5:40). Lectura de la entrada del profesor.
El profesor hizo su entrada, también, en la que presenta su propia lectura y visión del mismo capítulo. Después de leerla, reflexiona sobre las coincidencias y diferencias entre el tipo de escritura y lectura del profesor y la de ti mismo y tus compañeros. Después del tiempo de lectura y reflexión haremos un debate oral en la clase.

4. (5:40- 6:20). Análisis grupal de las entradas.
En clase vamos a elegir alguna de las entradas y la vamos a analizar críticamente entre todos. Algunas dimensiones de análisis: calidad multimedia e hipertextual de la escritura, singularización del punto de vista, riqueza de la lectura crítica del texto, investigación en internet.

5. (6:20-....). Delimitación de los criterios de evaluación de los blogs.
El profesor propone esos cuatro criterios anteriormente mencionados, pero la delimitación final de la rúbrica depende del consenso al que se llegue entre todos. Toca debatir cómo pueden entenderse cada uno de esos criterios, si son o no pertinentes y si deben o no agregarse otros. En virtud de los consensons finales el profesor elaborará la rúbrica de evaluación.

Tareas para la siguiente sesión:
Lectura: Juan Manuel Cárdenas (2009): “Lengua escrita: habilidades descontextualizadas vs prácticas contextualizadas”. En: Aprendiendo a escribir juntos, 50-64 (se les enviará en pdf a su correo electrónico y en el grupo de Face).

Reelaboración de las entradas anteriores en virtud de los criterios de calidad acordados.

Creación de una nueva entrada en el blog relativa a la lectura de la semana.

Referencias:

Carr, N. (2010). Superficiales. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Madrid: Taurus, 2010, 125-176.
Cassany, D. (2011). La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en internet. En: Goldon, Kriscautzky y Perelman. Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos problemas. Barcelona: Oceáno Travesía, 217-236.
Puede consularse el índice de la obra en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=497515

Recordatorio de la tarea de la semana: Cassany

Hola!
Antes que nada darles las gracias por la sesión de presentación de avances de tesis de hoy. Aprendí mucho.

Les recuerdo que la tarea de lectura para esta semana es la perspectiva educativa que Cassany tiene de la escritura y lectura en internet y que, a mi juicio, está muy bien resumida en Cassany (217-236). Recuerden que deben subir su entrada del blog con su lectura crítica de esas páginas el miércoles, para así tener el jueves y viernes antes de clase para leerse entre sí y hacerse comentarios. Ahora bien, me gustaría que incorporaran la técnica de lectura "digital" que trabajamos en la clase pasada del viernes, esto es, simultanear el proceso de lectura en papel impreso con el proceso de búsquedas de información sobre los conceptos, autores o referencias que les van llamando la atención según leen. Como diría mi esposa, "con un ojo al dato y otro al garabato", en ese ejercicio de malabarismos intelectuales que Nicholas Carr juzga como un obstáculo para la lectura profunda.
 Y con algún "tesoro" en internet que encuentren pueden irlo incorporando en su blog, tanto en su entrada como en esa biblioteca digital (insertándolo en los "gadgets" que abran). Si tienen alguna duda técnica sobre cómo hacerlo recuerden que tenemos el grupo de Face justo para eso, para echarnos la mano entre todos.

Rápidamente les hago un par de comentarios sobre la marcha de sus entradas. El primero es que estoy muy contento de que, en general, casi todos ustedes ya han desarrollado varias entradas y se han comentado entre sí. Ése era el objetivo... no atrasarnos y empezar a echar a andar el camino. También me da gusto observar que su escritura es bastante clara, amena, bien ordenada. Poco a poco se están volviendo blogueros ;-)
Y ahora viene lo que, a mi juicio, pueden mejorar (uppps!):

1. Ser más rigurosos en sus referencias a la lectura. Osea, a veces hablan de manera muy vaga, de "investigaciones", o de "como dice el autor". Hay muy pocas citas textuales, muy pocas precisiones sobre la fuente concreta de esos estudios aludidos. Sí, sí... sé que es un blog, pero es un blog "académico" y lo padre para mí es que la escritura de las entrada nos obligue a releer el texto, a fijarnos en los detalles.

2. Ser más críticos con lo que dice el autor. Su forma de redactarlo, en muchos casos, presupone que lo que dice el autor es cierto, incluso cuando ustedes opinan de forma diferente. Es muy importante detectar la perspectiva desde la que el autor dice las cosas, las intenciones que tiene, cómo manipula la información, qué estrategias de argumentación usa, etc. Esto es como un truco de magia.... más que dejarnos fascinar por el conejo que recién salió de la chistera nuestra misión es descubrir los "trucos" del mago.

3. Incorporar más sus experiencias y conocimientos personales específicos. Hoy me dejaron con la boca abierta cuando salió a colación sus experiencias de trabajo como maestros, sus lecturas, sus proyectos personales.... y aún no leo en los blog esa riqueza. Sus blogs todavía no dan un cabal testimonio de todo lo que ustedes ya saben, piensan y viven como maestros y como estudiosos de la educación.

Umm... no se me ocurre nada más. Tal vez hacerles entender aún más mi visión de la materia. Recuerden que no es, para mí, una materia "teórica", en el sentido de que mi pretensión no es que ustedes acumulen una serie de conocimientos sobre la lectura y escritura. Mi ilusión es que ustedes reflexionen críticamente a partir de la experiencia de comparar las practicas de lectura y escritura ligadas al texto impreso con las nuevas prácticas de escritura y lectura digitales (y la combinación de ambas). Y que lo hagamos en comunidad, experimentando con nuevas formas de apropiación de esas habilidades.

Referencias:

Cassany, D. (2011). La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en la red. En: Goldin Kriscautzky y Perelman (Coords.). Las Tics en la escuela (Coord.). Barcelona: Oceáno Travesía: 217-236

La imprenta y sus efectos cognitivos y sociales

En el repaso a las diferentes tecnologías de lectura y escritura que han marcado la historia de Occidente (no olvidemos que nada dice de las culturas prehispánicas ni de la cultura China, como si no hubieran existido), Nicholas Carr subraya el impacto que tuvo la aparición de la imprenta, a mitad del s. XV.

Un impacto en dos dimensiones: la social y la cognitiva. La imprenta hizo correr, en sus ríos de tinta, el conocimiento. Lo sacó de la iglesia, la universidad y el monasterio medieval y empezó a circular por los mercados, los palacios y los gremios artesanos. De hecho, su tamaño portátil hizo posible que el hombre pudiera caminar con una tecnología escrita en el bolsillo. Y en este proceso de democratización la lectura y la escritura se volvieron menos controlables, más revolucionarias. No es difícil relacionar la aparición de la imprenta con la división de la cristiandad en diferentes "sectas" (protestantismo, calvinismo, anglicismo), ni tampoco parece casual que la Inquisición cobre importancia en esta época (el Index Librorum Prohibitorum se decreta en 1559). La mujer se suma al acto de leer y, en menor medida, escribir (como Santa Teresa) y se vive una auténtica explosión de la literatura de ficción, cuyo gran best seller será el Quijote.

Pero me interesa ahora comentar a vuela pluma la revolución cognitiva. El carácter más individual, silencioso y abstracto de la escritura en papel impreso potenció las habilidades del pensamiento crítico y conceptual que son la base del desarrollo del Renacimiento y, en realidad, de toda la cultura Occidental. Mientras la lectura medieval era grupal y oral todavía el sentimiento comunitario, la atención al entorno sensorial y la ritualización social de la lectura hacían del libro un instrumento menos intelectual. Con el libro impreso el intelecto se convierte en el eje en torno al cual girará la idea de progreso y todo el mundo querrá sumarse al carro de esta "alfabetización".

Recordemos que en esta época se consolida la institución escolar universitaria y lo hace, como no podía ser de otra forma, de la mano del libro impreso. Por ello no es de extrañar que con el correr de los siglos posteriores la universidad fuera especializando sus saberes y orientando sus procesos de enseñanza y aprendizaje en torno a la cultura impresa. ¿No es posible ver en ello el nacimiento de ese reduccionismo intelectual que denuncia Ken Robinson cuando afirma que en los últimos siglos la escuela ha entrenado sistemáticamente las habilidades verbales y lógico-matemáticas dejando de lado el desarrollo integral del individuo y matando la creatividad? Aquí lo resume en esta divertida plática:

Mitos de la lengua: no hay lenguas más difíciles que otras

La editorial Otras Inquisiciones, con la coordinación de María del Pilar Montes de Oca y el impulso de Luis Navarro, me encargaron la redacción de un capítulo en su libro de Mitos de la lengua.

A mí me tocaba desmontar el mito de que hay unas lenguas más difíciles de aprender que otras (Mito 5). Claro que las hay, pero siempre desde la perspectiva del hablante, no desde el análisis objetivo de la lengua. Pues que una lengua nos resulte más o menos difícil depende, sobre todo, de qué tanto se parezca a la nuestra.

Puede argumentarse que hay lenguas con más palabras, o más tiempos verbales o más sonidos diferentes. Pero cantidad de elementos no equivale a complejidad, pues a menos elementos suele haber más posibilidades de combinarlos. Y en el capítulo pongo ejemplos de ello.

Por otro lado, sostener que hay lenguas más complejas roza el peligro de afirmar que las culturas que las hablan son, de igual modo, más complejas que otras. Y de ahí a legitimar el dominio de unas sobre otras hay sólo un paso. El paso que se dio, por ejemplo, en la colonización de América, cuando la ciencia de entonces sostenía la superioridad de la cultura europea letrada sobre la cultura oral indígena.

En fin, que como profesor de lengua me ha tocado escuchar de "tó", como decía el torero español. Y lo único que puedo agregar es que, en lugar de intentar crear agravios comparativos entre las lenguas (que si una "suena" más dulce que otra, que si la otra es más "filosófica", etc) deberíamos sentirnos orgullosos de la inmensa diversidad linguística que da voz a las culturas del planeta, antes de que la escoba estandarizadora de la globalización barra parejo parte de esa orquesta.

Mi ponencia para el III Seminario Internacional de lectura (ITAM)

Aquí les comparto una ponencia que presenté para el III Seminario Internacional de Lectura en la Universidad del ITAM. En ella resumo mi visión educativa y comento brevemente algunos usos de blogs y redes sociales digitales para la formación de habilidades de lectoescritura en la universidad.

El título de la ponencia: Blogs y redes sociales para la formación de comunidades de lectores y escritores universitarios

¿Qué opinan?

Recursos digitales 2.0 sergio reyes itam

View more documents from ProfesorReyes