Análisis del curso desde la orilla del profesor

Es el momento de las netas finales, el análisis del curso de Historia social de la lectura y escritura que tuve con mis alumnos de la maestría de la UAT este semestre de otoño.

Cómo pasa el tiempo.... tempus fugit, decían los poetas latinos, y ésa es la primera impresión que tengo en esta hora última del curso. Como si el tiempo se nos hubiera escurrido entre las manos... como si apenas estuviéramos, ahora, iniciando el camino. Ha habido varios accidentes, eso es cierto. Alguna fiesta y otro par de sesiones que dedicamos a la presentación de avances de las tesis de los alumnos. Así que el ritmo del semestre fue algo entrecortado, un poco un cursus interruptus.

Sin embargo, me quedo con varias sensaciones positivas. Tal vez la más valiosa de todas haya sido que poco a poco los alumnos empezaron a entrar en un clima de relación más colaborativo y amigable, más relajado. No pareciera una gran conquista académica y, sin embargo, desde mi credo educativo personal sí lo es. La primera obligación de la educación es crear espacios y condiciones de aprendizajes que resulten agradables, motivadoras. Más allá de los "contenidos" de aprendizaje, de las "competencias" a desarrollar, del dichoso programa y la evaluación, lo más valioso es sembrar placer en el aprendizaje. Y, la neta, no sé qué tanto hayan sentido eso los alumnos, pero de lo que sí puedo estar seguro es de que yo, en lo personal, me fui sintiendo cada vez más agusto con ellos, y fui vibrando un clima más hogareño en clase. Sólo faltaba el cafecito. Teniendo en cuenta que enseño en un contexto regional donde la jerarquía está institucionalizada, osea, donde el maestro sigue siendo "el jefe" de la clase y los alumnos siguen asumiendo un rol pasivo ante la autoridad, la verdad es que haber creado un ambiente más amigable de trabajo me parece no ya una conquista sino casi un milagro. Porque de que se resistieron los alumnos, se resistieron. Y sí, digo "trabajo", porque uno de mis placeres secretos en esas tardes apagadas de los viernes era escuchar el concierto de piano de los teclados de los alumnos. En clase hemos leído y escrito mucho. Han sido muchas líneas y muchas teclas. Y varias risas. Y la sensación, en general, de estar haciendo algo interesante juntos.

Otro logro para mí fue impulsar la "alfabetización digital" de muchos de ellos. Algunos, al principio del curso apenas sabían qué era un blog y, desde luego, no habían administrado ninguno. Tampoco conocían programas como PREZI ni repositorios digitales de artículos académicos como REDALYC. Tal vez también ésta fue su primera experiencia en ser parte de un Grupo educativo en Facebook. Y no presumo que se hayan adueñado de esas tecnologías ni de sus usos. Lo importante para mí era ponerles en contacto con esas plataformas que no dejan de ser los nuevos "libros" y "cuadernos" de la humanidad. Sé que algunos han sufrido con algunas herramientas concretas, como PREZI. Pero sospecho que han aprendido mucho en ese proceso y se sienten ahora más "digitales" que antaño. En una materia que se llama Historia social de la lectura y escritura me siento muy contento de haberles "puesto al día" en las prácticas de lectura y escritura contemporáneas mediadas por la internet.

Ahora bien. No todo ha sido color de rosa. Una de mis frustraciones es el relativamente bajo nivel teórico alcanzado en nuestras discusiones al hilo de las lecturas del curso. Ni en las "mesas redondas" que hacíamos en clase, ni en los blogs he sentido que los alumnos estuvieran apropiándose de la sustancia analítica de esos textos. Ojo, no digo que no les haya dejado nada. Claro que sí. Y sé que muchos de esos textos han sido lecturas muy valiosas para los alumnos. Pero es como si su lectura no hubiera penetrado muy adentro de ellos, como si, en general, no hubieran entrado en sus entrañas. En especial les cuesta asumir una postura crítica ante ellos. Cuando leyeron a Carr parecían convencidos, con él, de que la internet podría desvirtuar la lectura profunda de la cultura impresa. Cuando leyeron a Wegerif también parecían seducidos por su visión optimista de las nuevas tecnologías digitales.... y casi se dio cuenta de que elegí autores que presentan visiones completamente contrarias. El día clave para mí fue el texto de Fernández Cárdenas, quien presentaba un panorama de las diferentes corrientes (cognitivismo vs sociocultural) sobre la lectura y la escritura. No sentí que los alumnos habían percibido esas tensiones entre las escuelas y me sorprendió que no supieran que, en gran parte, la maestría que estudian está sesgada por esas mismas correientes. Repito. No son mensos. Claro que se dieron cuenta. Pero de forma mucho más ténue de lo que yo esperaba. Al inicio del curso pensé esas lecturas para promover la discusión entre nosotros y al final tengo la sensación de que no hubo tal discusión. No en el grado en que yo deseaba. Y ahí debo entonar el mea culpa, pues debí haber inspiorado mejor (a través de cuestionarios de lectura, o exámenes orales,o actividades en grupo, no sé) ese tipo de análisis crítico, astuto.

Algo parecido sucedió en los blogs. Mi sueño era que los alumnos los sintieran como cuadernos de su propio aprendizaje, donde además de documentar sus reflexiones sobre las lecturas del curso les sirvieran, también, de diario de sus aventuras como maestros, de sus frustraciones y revelaciones diarias. Y que, además, esos diarios platicaran entre ellos, se comentaran, se enseñaran y aprendieran mutuamente. Conversaran. Pues no. Me temo que sólo conseguí que los sintieran como una tarea más del curso, tal vez una tarea interesante, pero desde luego no un diario personal ni tampoco una conversación. Más bien un monólogo algo forzado. Y, de nuevo, me siento responsable en cierto grado de ello. Pude haberlos motivado más. Pude haber diseñado actividades que impulsaran más ese diálogo.

Pero no me importa qué tanto hemos logrado. Me importa, sobre todo, la sensación de haber caminado en direcciones interesantes. Me importa el camino. Y sólo los alumnos son los que a final de cuentas pueden dar cuenta de su propio aprendizaje. Yo estoy contento con haberles compartido lo mejor que supe mi ánimo jovial y cínico y mi pasión por la innovación educativa. Si sembré algo de eso en sus vidas me doy por bien pagado.

Y lo que sí siento, a fin de cuentas, es agradecimiento. Los alumnos me regalaron momentos muy bonitos. Son gente admirable. Son maestros y maestras que trabajan en escuelas que, por lo que cuentan, no les pagan bien ni les dan la libertad y el estímulo deseable para su crecimiento como profesionales de la educación. Son gente que se entrega a los demás lo mejor que saben. Y tener la suerte de compartir aula con gente así es algo muy emocionante para mí.

Estudio de casos: un camino a recorrer

Hoy en clase estamos leyendo el caso de Harper School, una escuela de los suburbios de Chicago, cuya complejidad describe con lucidez Stake (1998).

Lo elegí para romperle el esquema a los alumnos, que hasta la fecha, según me comentan, han sido expuestos en su maestría a investigaciones educativas de un corte más abstracto. Especialmente, han leído teorizaciones ligadas al análisis del discurso, y algún que otro artículo de investigación etnográfica. Pues bien, era hora ya que conocieran el jugo que pueden sacarle al estudio de casos como metodología misma de investigación.

Lo que más me costó entender del estudio de casos es su lógica, tan diferente al tipo de razonamiento empírico de la investigación cuantitativa. Esta última procede de manera estadística: extrae una muestra de una población, analiza lo que sucede en esa muestra y extiende los resultados sobre la población general. Para ello la muestra debe ser representativa, es decir, debe ser un reflejo fiel de la sociedad.

Según Yin (2002), el estudio de casos, en cambio, obra según una lógica muy diferente, que paradójicamente la acerca a la investigación experimental. Cada caso de estudio es, por así decirlo, un experimento, que puede probar o refutar una teoría dada. No importa tanto qué tan representativo sea. Es más, muchos casos de estudio tienen como gracia principal que representan hechos excéntricos, muy poco comunes y contribuyen, con eso, a ampliar nuestra visión de un problema.

A primera vista uno lee un caso de estudio, como el de Harper School, y dice, vaya, esto sí está sencillo de hacer. Pero en realidad, investigar por casos de estudio, como argumenta Stake (1996), implica un reto de inmensas proporciones. Para empezar, la investigación no está rutinizada y el investigador debe aprender el arte de la improvisación para documentar con "densidad" la realidad que estudia (para lo cual debe ayudarse de observaciones de campo, de entrevistas, de análisis de documento, de datos contextuales, etc), Además, debe cobrar progresivamente conciencia sobre su propia subjetividad en el análisis. En pocas palabras, debe poner sentido en el caos y hacerlo según ciertas preguntas de investigación y ciertas categorías de análisis. Y, para colmo, debe saber escribir de tal manera que sus palabras logren inspirar en el lector la presencia de esa realidad, casi como sucede en la mejor literatura de ficción.

¿Se puede? Sí, sí se puede. Pero para eso hay que tomarse en serio la labor de formarse como investigador de casos. Yo estoy en esas y me da mucho gusto tener la suerte de mostrarles ese camino a mis alumnos, por si alguno de ellos quiere empezar a recorrerlo.


Referencias:

Stake, R. (1995). The Arte of Case Study Research. Thousand Oaks, CA, EEUU: Sage.

Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.

Yin, R. K. (2002). Case study research: Design and methods (3a. ed.). Thousand Oaks, CA, EEUU: Sage.