Plan de trabajo. Literacidad crítica

¿Cuál es la diferencia entre la educación bancaria y la propuesta pedagógica de Freire?

1. Precisión
2. Sencillez y claridad
3. Respaldo en el texto de Freire
4. Relación con la perspectiva filosófica de Foucault y la perspectiva linguistica de JP Gee.
5. Práctica educativa

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Calendario:
PLANEAR
Semana 1: Definición macro de propuesta: revisión de la literatura y definición
Semana 2: Definición micro de propuesta: instrumentos de observación y agenda

ACTUAR
Semana 3 y 4: Implementación de la intervención

REFLEXIONAR
Semana 5: Investigación y reflexión
Semana 6: Comunicación (elaboración de plan)

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Semana 1. Definición de la propuesta
A. Revisión de la literatura: estado del arte
B. Propuesta:
1. Perspectiva teórica (Foucault, Gee y Freire)
2. Objetivo y/o pregunta de investigación
3. Contexto
4. Actividad/intervención
5. Estrategia de observación

A hombros de gigantes

Muchas gracias por la clase de hoy. Había interés, intercambio de ideas, energía. Así la experimenté, yo, al menos. También hubo control, dirección, retroalimentación de mi parte. Espero que la combinación les esté haciendo sentido. :-)

Por cierto, yo aún ocupo la centralidad del discurso en el aula pero mi idea, si ustedes se embarcan, es poco a poco lograr que la clase se vuelva una experiencia más colaborativa, más como un taller. Daremos ese salto, sobre todo, en 3 o 4 semanas, depende del ritmo que agarremos. 

El primer paso para ello es  "caminar a hombres de gigantes", como dijo Bernardo de Chartres, es decir, estudiar a autores y aproximaciones clave de la literacidad crítica antes de embarcarnos al desafío de diagnosticar una problemática educativa y diseñar una propuesta pedagógica. 

Empezamos ese camino con una lectura introductoria, la de Cassany, para tener una Big Picture del concepto de "literacidad crítica". Y esta semana hemos dado al salto a Foucault (y vaya salto, ¿no?), a un enfoque filosófico-político radical, posmoderno. Un enfoque que le da una sacudida a nuestras creencias convencionales sobre la educación. En concreto, un cuestionamiento de la escuela como institución adoctrinadora y la cultura escrita como instrumentos de dominio para "encauzar la conducta". 

Aquí les comparto, por si les pica la curiosidad, el libro de Foucault (1975) cuya reseña estudiamos: "Vigilar y castigar". 

En clase les compartí la interpretación que hace Ken Robinson, el gurú mundial de la creatividad en la educación, de la teoría foucaultiana: la escuela como fábrica de empleados. 

Y pudimos "ponerle cara" a Michel Foucault, en un súper debate cara a cara con otro gigante, Chomsky: 

Comparamos esa demolición al sistema con la pedagogía de un maestro de escuela humilde, Kanamori, que consigue crear un ambiente de aprendizaje orientado a la felicidad y la empatía social. Recopilo aquí algunas de las estrategias con las que, a mi juicio, y retomando algunos de sus comentarios en clase, lo logra:

• Ampliar los objetivos del programa de clase, para priorizar un logro integral del individuo (la felicidad) antes que un contenido intelectual atomizado (el de las materias escolares). 
• Leer en público, como estrategia para hacer de la literacidad una experiencia colectiva, no meramente individual. 
• Escribir sobre experiencias personales, para hacer de la escritura una experiencia de autoconocimiento y curación. 
• Diseñar actividades colectivas de aprendizaje, como los proyectos, que requieren colaboración.  
• Crear vínculos personales con los alumnos en lugar de homogeneizar su trato .
• Dar el poder a los alumnos de constituirse como comunidad en la que unos se ayudan a otros. Darles el turno de palabra. Escucharlo. Y legitimarlo. 

Para la próxima semana propongo hacer, primero, una transición y escuchar esta "performance" educativa de Darío Sztajnszrajber sobre Foucault.

¿Cómo prosigue el camino? Viajamos ahora hacia una aproximación linguïstica al fenómeno de la literacidad crítica. Vamos a leer al "papá" de los Nuevos Estudios de Literacidad, James Paul Gee y su concepción de la "alfabetización crítica". 

Desde mi orilla

Voy a sonar cursi y me prometí a mí mismo hacer lo posible por no caer en esa trampa. Pero es un poco inevitable en este caso. Y es que lo mejor que puede decir un maestro sobre una experiencia de clase es que tenía ganas de que llegara el jueves para disfrutar de esta experiencia.

 

¿Qué es lo que tanto disfrutaba? Fundamentalmente, el clima familiar que se respiraba en la clase y que se dio, creo, casi desde el primer día. Y mira que no es fácil. Los alumnos en Tlaxcala, al menos en comparación con otros lugares e instituciones donde he dado clases, suelen ser algo retraídos, algo pasivos y opacos y por momentos me desespera no saber qué corre por sus venas. Pero en este grupo muy pronto sentí el afecto, la confianza, la complicidad. No como para echar cohetes, pero sí como para agradecer una experiencia tan cómoda de clase. De hecho, mi mayor problema es que las clases se pasaban volando.

 

Ahora bien... ¿hemos cumplido con el famoso lema clásico del "prodesse et delectare"? (aprender divirtiéndose). Me queda la sensación de que pude haberlo hecho mejor en cuanto al aprendizaje de contenidos de la materia. Por ejemplo, dediqué apenas dos clases a hablar de metodologías de enseñanza de la literatura (filológica y sociocrítica). Y siento que fue poco. También enriquecí las primeras clases con videos de teorías y prácticas educativas innovadoras. Pero también, siento, me quedé a la mitad. Y es que gran parte del curso la dedicamos a ese proyecto colaborativo del análisis de la docencia de la literacidad en Tlaxcala.

 

Hablemos de eso, del proyecto. Mi sueño era cambiar las rutinas de aprendizaje de las alumnas (+ Marti, nuestro único varón). Pasar del sistema de "transmisión del conocimiento" (con lecturas guiadas por el profesor, clases magistrales, toma de apuntes, etc) al modelo de "construcción del conocimiento". Y hacerlo, además, de manera colaborativa.

 

Uno de los riesgos de ese cambio es el nivel de confusión e incertidumbre que puede generar en alumnas no acostumbradas a tomar las riendas de su propio aprendizaje. Y hubo momentos verdaderamente caótico-chistosos, como cuando Areli, al borde de un ataque de nervios, preguntó qué rayos tenía que ver lo que estábamos haciendo con el estudio que había hecho. Pero en general yo diría que hicimos un buen trabajo. En apenas poco más de tres meses cada una de ellas (él) consiguió planear un estudio, llevarlo a cabo, y reportarlo. Y, además, conseguimos sentar las bases de un análisis colectivo y de un documento que recoge (o pretende recoger) lo que aprendimos.

 

No hicimos nada muy bien. Los estudios que hicimos aún distan mucho de ser un análisis riguroso de las realidades escolares. Y el documento que estamos construyendo aún está algo verde (es como si nos hubiera faltado, al menos, un mes más de clase para rematar la faena como Dios y la SEP mandan). Pero lo que más me importaba no era el producto sino el proceso (y aquí ya empiezo a ponerme cursi, me cae).

 

Ahora bien, si me preguntan qué es lo que más valoro de esta experiencia creo que son los "aprendizajes invisibles", como los llama Cobo. Me refiero, por ejemplo, a la cordialidad entre nosotros, a la ética del trabajo escrito constante, a la autonomía en el aprendizaje, a la construcción de relaciones maestro-alumno más cómplices y menos jerarquizadas, al uso constante de la tecnología (GoogleDrive, Blogger, etc.). En fin... una de las clase memorables, creo, fue la del video del profesor japonés a colación del "aprendizaje emocional". Una de las primeras escenas del video narra la entrada del profe en el aula, al inicio del semestre. Nada más llegar sus alumnos rompieron a aplaudir. Y él les preguntó: "¿recuerdan cuál es el propósito de estas clases?" "¿Ser felices! Ser felices!" corearon los niños. Pues eso, creo que algo logramos en ese sentido. Al menos yo.

 

Para el recuerdo quedan los ataques de risa de Estela, las interrupciones entusiastas de Esme, los tacones de Rubí, los despistes de Areli, la cordialidad de Adri (Ra), las miradas irónicas de Adri (Ro), las travesuras de Clau, los gestos de Magui delante de la compu, la ternura de Marti.... en fin, y las pláticas siniestras sobre la muerte, los cafecitos a media tarde, mis bromas confianzudas, las interrupciones de las personas que entraban en la sala sin dar crédito a que estuviéramos dando clase, los líos con el GoogleDrive, las "naranjas educativas", las mesas redondas en las que nadie se daba la vuelta, en fin... la relación de confianza, alegría y respeto construida entre todos. Parafraseando (mal) a Arquímedes, dame una clase así y cambiaré el mundo.

 

Mil gracias. Por todo. ¿Lo ven? sabía que terminaría cayendo en la cursilería.

Primeras conclusiones: panorama de la enseñanza de la literacidad en Tlaxcala

Entramos en la última fase de nuestro proyecto. Recapitulo. Cada uno de los alumnos (Adriana Ramírez, Adriana Rosales, Areli, Clau, Esme, Estela, Magui, Marti, Rubí) de la materia Didáctica de la literatura en la Maestría en Lenguas Modernas y Análisis del Discurso (UAT, Tlaxcala) hicieron un pequeño estudio de algún aspecto de la enseñanza de la literacidad (o sea, de la lengua o de la literatura) en sus contextos escolares. Resumieron el reporte de su estudio en dos cuartillas, que todos leímos y comentamos. Después, yo elaboré una especie de síntesis de las conclusiones de los estudios en un mapa conceptual, que debatimos en la pasada clase del jueves para poder definir mejor los aspectos que más nos resultaban relevantes para entender la enseñanza de la literacidad en Tlaxcala.

 

Aguas. Este proyecto no tiene la pretensión de ser sistemático ni empírico, ni de generalizar de forma contundente lo que no funciona bien o puede ser mejorado en la educación de lengua y literatura. No. Sólo queremos sumar nuestro grano de arena en la reflexión educativa y la principal contribución es, de hecho, la formación de nosotros mismos. Queremos experimentar en carne propia una clase que no se base en la transmisión de conocimientos sino en la construcción colaborativa de esos conocimientos. Y al hacerlo queremos también mejorar nuestra comprensión de la realidad educativa que nos rodea, o sea, de las diferentes escuelas y universidades de las que formamos parte y de cómo se enseña y se aprende en ellas a leer y escribir (y a conocer la literatura). En pocas palabras, queremos aprender haciendo.

 

Pues bien, más allá de que cada estudio abordó un aspecto específico (estrategias de enseñanza, formación docente, uso de recursos tecnológicos, prácticas lectoras de la comunidad, retórica de ciertos géneros académicos, etc.) y lo hizo, además, en un contexto educativo especifico (primaria, preparatoria, universidad, entre otros), lo cierto es que intentamos identificar algunos problemas generales. Hicimos, pues, una especie de "zoom back", para tener un mapa más global de la enseñanza de la literacidad en Tlaxcala. Éstas son los principales líneas de reflexión que nos parecieron más reveladoras de lo que, a nuestro parecer, son los problemas principales que presenta la docencia de la literacidad en nuestra región.

 

 

1. Problema: Brecha entre la escuela y la comunidad:

Los programas educativos relacionados con la literacidad no parecen responder suficientemente a las necesidades locales ni contemplan de forma sistemática las prácticas sociales de las comunidades a las que pertenecen las escuelas. Existen algunos avances en los nuevos programas de la SEP, pero la inercia de que la escuela y la comunidad se den la espalda (en lugar de colaborar y enriquecerse mutuamente) es grande.

Propuesta: diseño de actividades que exploren las relaciones escuela-comunidad en ambos sentidos (que las tradiciones y valores de las comunidades formen parte de los textos y prácticas de lectoescritura que se dan en la escuela, y que las actividades de aprendizaje escolares redunden en algún tipo de beneficio para la comunidad).

Esas actividades pueden ser de muy diferente tipo. Platicamos el jueves, por ejemplo, del interés de los relatos orales como literatura viva de esas comunidades. O de la utilidad de explorar textos más relevantes o motivadores (de autoayuda, de terror). También se podría invitar al aula a personas de la comunidad que pudieran compartir algo valioso.

Coordinadora de este aspecto: Adriana Rosales (Claus, Adriana Ramírez)

 

2. Problema: brecha entre el discurso educativo oficial (constructivista, competencial) y la práctica docente (magistral)

Por un lado los maestros y los programas educativos hablan de "competencias", de "aprendizaje activo", de la importancia del trabajo colaborativo. Pero parece tratarse de un discurso más que de una praxis. En el aula sigue predominando las rutinas de la clase magistral en la que el maestro es el experto de un conocimiento y el alumno un reproductor del mismo.

Propuesta: se requiere la evolución de la cultura escolar hacia una concepción más participativa del desarrollo de la lectoescritura donde el alumno asuma un rol más activo en su aprendizaje.  En clase comentamos que aún pesa mucho la relación vertical profesor-alumno, donde el alumno sólo ejecuta las órdenes que el profesor le da. Cuando el profesor invita a la participación muchas veces obtiene indiferencia por parte de los alumnos. El truco puede estar en el diseño de actividades, que realmente impliquen colaboración, participación, que sean motivadoras para los alumnos. Que tengan que hacer cosas. Que tengan que leer y escribir cosas que sean significativas para ellos y su futuro, no sólo para el cumplimiento del programa escolar.

Coordinadores: Areli, Marti

 

3. Problema: cultura organizacional escolar poco colaborativa (vertical, individualista)

Desde hace algún tiempo se han impulsado los consejos técnicos, las academias, para motivar la participación de todos los agentes educativos (maestros, directores), pero el esfuerzo, de momento, no parece rendir frutos. Sigue predominando una estructura vertical, donde los programas se implementan de "arriba" a "abajo" (SEP- dirección escolar- docente-alumno).

Propuesta: acciones que exploren los beneficios de una estructura más colaborativa, horizontal y de "abajo"- "arriba" (alumnos-docentes-dirección escolar). Es decir, iniciativas que salgan del alumno, que el profesor capitalice, que los maestros compartan proyectos, recursos, ideas, actividades y que, en última instancia, la escuela articule y administre esas iniciativas, las legitime y reconozca como valiosas.

Coordinadores: Magui, Esme.

 

4. Problema: Deficiente formación docente para el área de lengua y literatura

Hay dos problemas implicados. Por una parte, existe una devaluación de esas materias, que hace que una parte significativa del profesorado que las imparte no tenga una formación disciplinar adecuada (son licenciados en otras áreas). Además, no hay una formación especializada en la docencia de esas habilidades de lectoescritura, de manera que incluso si el docente sabe mucho de lengua o de literatura no sabe bien cómo desarrollar el aprendizaje de esos conocimientos.  

El reto es escapar de los discursos "colaborativos" que son sólo eso, discursos, buenas intenciones abstractas, y que no se traducen en el cambio de actitud y en la realidad cotidianas escolar. Y relacionar esa colaboración con el aprendizaje de la lengua y la literatura.

Coordinadores: Estela, Rubi, Maggie

 

5. Propuesta transversal a todos los problemas: Diseño de actividades especificas (recopilación de estrategias de aprendizaje colaborativas) 

Responsable del tema: Todos (as) integrantes.

El enfoque sociocrítico: la literatura como espejo político del mundo

El anterior enfoque, el filológico, se esmera en desempolvar el valor original e histórico del texto, como un biólogo que examinara los minúsculos órganos de un bicho. Contra esa mirada "científica" se revelaron muchos críticos, sobre todo a partir del éxito del marxismo (ya suena algo anticuado, pero lo cierto es que como aparato crítico-intelectual, el marxismo aún sigue vivo). Para ellos, con el húngaro Lukacs a la cabeza, la literatura sólo podía entenderse como parte de la lucha de clases de la sociedad en que es escrito. Analizar sus méritos artísticos sin comprender en qué medida un texto literario contribuye a reforzar los poderes establecidos o a subvertirlos (y en cualquier caso, a representarlos y ayudarnos a tomar conciencia de ellos), no tenía sentido. 

Así que desde este enfoque el maestro debe activar en los alumnos la comprensión del texto como mensaje político. Las novelas de caballería, por ejemplo, consagran los valores de una aristocracia cuya ideología es mitificada en esos superhéroes medievales. El príncipe (de sangre azul, valiente, de nobles y generosos ideales) termina recuperando el amor de su amada (también de la aristocracia, pasiva, decente, leal). Las novelas clásicas del Romanticismo representan el miedo de la clase empresarial (eso que entonces se llamaba "burguesía") por los avances de la ciencia moderna (Frankenstein) o las nostalgias de una vida antigua, oscura y medieval (Drácula). 

Ese tipo de interpretaciones, en cualquier caso, no tienen sólo la finalidad de comprender mejor los textos y las tensiones sociales de la época en que fueron escritos. También deben fomentar una conciencia social crítica en el alumnado e incitarle a denunciar las injusticias y a trabajar por una sociedad más igualitaria. 

Casos en la literatura en español tenemos muchos. Tal vez uno de los más famosos sea el análisis de todo un género literario, "la picaresca", que ha sido interpretada por unos como un ejemplo de literatura comprometida con los más vulnerables, los marginados de la sociedad, esos pícaros hambrientos que deben ganarse la vida en un entorno lleno de corrupción política, violencia y podredumbre moral. Otros analista, en cambio, denuncian algunos textos picarescos por ser cómplice de una moral fatalista: si naces pobre en esta sociedad no hay nada que puedas hacer para escapar de esa condición. Ese mensaje reforzaría la convicción de que el clasismo es algo natural, en lugar de considerarlo como una estructura social histórica que responde a los intereses de ciertas clases altas. 

¿Ejemplos? El Lazarillo de Tormes (1554), de autor aún desconocido, narra en primera persona los intentos de un niño marginado por sobrevivir e ir escalando poco a poco en la escala social. Al final de la novelita lo logra, pero a costa de corromper su moralidad (debe aceptar ser el cornudo de una mujer amancebada de un sacerdote poderoso). La historia del niño "Lazarillo" es contada desde la memoria cínica del adulto Lázaro, y sus peripecias muestran la miseria del clero de la época. Por ello, algunos críticos, como Francisco Rico, suponen que fue escrita por un intelectual sensible al "erasmismo", una de las corrientes ideológicas más progresistas de la época. 

En cambio, casi un siglo después, uno de los mejores escritores del Barroco, Quevedo, de noble cuna, escribe una versión muy diferente de este tipo de novelas: El Buscón (1626). En ella, el protagonista, Don Pablos, es sistemáticamente ridiculizado por intentar en vano ascender de clase social. Su relato, además, se realiza en una prosa llena de juegos verbales, lujosa, sofisticada, en la que el sufrimiento de este pobre hombre se evapora en ese humor intelectualizado. En otras palabras, si el Lazarillo de Tormes nos hacía sensibles al dolor de los más débiles, y se burlaba de la doble moral de los privilegiados, en el Buscón el lector se suma a las ingeniosas burlas verbales sobre el pícaro. Si el Lazarillo probablemente fue escrita por un intelectual que deseaba mayor justicia social, el Buscón es producto de un noble que está interesado en que la desigualdad social se consolide. 

El enfoque filológico: la restauración del sentido del texto

Ay... la filología... y todos los recuerdos que me trae de mi juventud en esos parques y bibliotecas de la Complutense. Si me concentro aún puedo sentir cómo olían sus bancas y sus árboles de otoño.

Otoño en la Complutense

¿A qué nos dedicábamos? Al análisis de textos literarios. Los maestros nos enseñaban a restaurar el sentido del texto dentro de su época. Y para ello había que irse familiarizando con esa época, con sus conflictos sociales, sus códigos morales, sus expresiones artísticas, su lengua.  Había que volverse un poco historiador. ¿Qué se gana? Conocimiento del texto y de las condiciones en que fue producido y recibido, además del placer de viajar en el tiempo y experimentar otra forma de entender y vivir el mundo. 

En clase les puse el ejemplo de un par de textos inspirados en el tópico del "carpe diem", que podemos rastrear ya en Ausonio, el poeta latino. 

[...] Recoge, doncella, las rosas mientras la flor está lozana y la juventud fresca, y acuérdate de que así se apresura también tu edad (collige, virgo, rosas...)

El primer texto es de Garcilaso, el poeta que trajo los modos de la poesía renacentista italiana a España y que, según sus contemporáneos, llevó esa sensibilidad a su máxima perfección artística dentro de la Península. En su soneto XXIII retoma el "carpe diem" y le confiere un estilo equilibrado, dulce, melancólico:

Soneto XXIII (Garcilaso de la Vega)

¿Qué conocimientos de la época ayudan a entender el valor del texto? Acá va una pequeña lista: el endecasílabo que utiliza es de origen extranjero y rompe las costumbres de la poesía castellana tradicional (octosilábica); la imagen de la amada responde al canon palaciego de la época (piel blanca y delicada, cuello erguido, cabello rubio y largo); una de las figuras retóricas centrales del poema, el epíteto, que consiste en añadir adjetivos que acentúan la cualidad natural del sustantivo ("alegre primavera", "dulce fruto"), tiene una larga tradición en la poesía clásica como recurso idealizador; el verso "el viento mueve, esparce y desordena", ofrece un juego musical con un ritmo constante y ágil que en su parte final se "desordena" y alenta; los dos versos finales suponen un giro brusco (de la sensorial descripción del paisaje metafórico de la amada a la abstracción de una reflexión moral) que puede interpretarse como un regreso a la poesía tradicional castellana; etc, etc....

Todo eso y más nos lleva a contextualizar el poema, a ubicar sus fuentes originales y el ejercicio de imitación artística que realiza Garcilaso. Nos lleva a entender mejor su originalidad, su valor histórico, las tensiones que lo recorren (el estilo castellano tradicional vs las nuevas corrientes renacentistas italianas). 

Casi un siglo más tarde, Góngora compondría esta nueva versión del mismo tópico:

La versión gongorina expresa esa exageración del barroco en su constante búsqueda por saturar el poema de joyería verbal y metafórica, como esos retablos en las iglesias abrumados de oro, figuras y maderas labradas. Aquí ya no tenemos un "hermoso cuello", como en Garcilaso, sino directamente un "luciente cristal". No es simple oro, sino "oro bruñido", no basta la azucena para describir la blancura, pues ahora el "lirio" es opacado por la blanca frente de la amada. Y qué me dicen del final.... en lugar de una reflexión moral tenemos un apocalipsis que va in crescendo y la belleza inicial queda aniquilada, convertida: "en tierra, en humo, en polvo, en sombra, en nada". De la gracia equilibrada del renacimiento pasamos al drama artístico del barroco. 

Pues bien. Este tipo de análisis son los que proporciona la filología. ¿Cómo hacer una pedagogía de la literatura desde este enfoque? Bueno, hay muchas formas:

• La más clásica, sin duda, es la erudición, que el profesor puede compartir a modo de conferencia o bien puede incentivar en sus alumnos animándoles a leer textos históricos y críticas literarias que les ayuden a contextualizar esas muestras literarias.
• Otra estrategia muy común es el análisis de texto, donde el profesor puede inducir con ciertas preguntas la observación de los rasgos característicos de esos textos y al pie de esos comentarios ampliar el conocimiento de los alumnos.
• Se puede ser más creativo, y proponer a los alumnos, como en este caso, las diferentes versiones de un mismo tópico (el "carpe dime", por ejemplo), para que investiguen su secuencia histórica, sus diferencias y, a través de ese análisis, descubran las características de cada texto.

Yo sólo puedo decirles que la filología me hizo muy feliz y me enseñó mucho sobre la vida. Nada hay más inspirador que adentrarse en otras épocas, en otras sensibilidades para entender que casi nada hemos cambiado y que entonces, como ahora, sufríamos y gozábamos casi casi por lo mismo. 

¡Carpe diem!!

Nota: acá va una excelente página para conocer las figuras retóricas y trabajarlas didácticamente: http://www.retoricas.com/2009/06/principales-figuras-retoricas.html

Aquí el enlace de una de la Nueva Revista de Filología Hispánica: http://www.redalyc.org/toc.oa?id=602&numero=24200

Y dos de sus autores inolvidables en lengua española: Dámaso Alonso y Rafael Lapesa

Educación emocional y pedagogía de la literatura

El jueves pasado la clase fue especial. Al menos para mí. De hecho, Arely y yo casi terminamos llorando. Y es que el documental sobre las clases del maestro Kanamori es algo muy emotivo, ¿a poco no?

Y es que como bien dice Goleman, el "gurú" académico de la inteligencia emocional, es extraño que nuestros sistemas educativos estén enfocados en el desarrollo de habilidades intelectuales y completamente ciegos ante algo tan indispensable como el cultivo de nuestro talento emocional y social. Nos complace consideranos "homo sapiens", pero, ¿acaso no somos también seres sintientes, "homo sentiens", como propone Ros Buck?

La tarea ahora es para ustedes. ¿Cómo llevar este enfoque a la pedagogía de la "literacidad"? Eso es lo que ustedes van a desarrollar en una entrada. En la otra, recuerden, deben investigar la manera en que otros profesores de literatura o de redacción académica dan sus clases, y comentarlo. Una buena fuente para ello son los "Opencourseware" (materiales educativos que los profesores ponen en los repositorios digitales de sus universidades o escuelas). Pueden checarlos acá: http://recursoseducativosaccesolibre.blogspot.mx/

Que lo disfruten. Recuerden la respuesta de los alumnitos de Kanamori a la pregunta fundamental de la pedagogía: ¿cuál es el objetivo de estas clases?:

  ¡Ser felices!! ¡Ser felices!