Es el momento de las netas finales, el análisis del curso de Historia social de la lectura y escritura que tuve con mis alumnos de la maestría de la UAT este semestre de otoño.
Cómo pasa el tiempo.... tempus fugit, decían los poetas latinos, y ésa es la primera impresión que tengo en esta hora última del curso. Como si el tiempo se nos hubiera escurrido entre las manos... como si apenas estuviéramos, ahora, iniciando el camino. Ha habido varios accidentes, eso es cierto. Alguna fiesta y otro par de sesiones que dedicamos a la presentación de avances de las tesis de los alumnos. Así que el ritmo del semestre fue algo entrecortado, un poco un cursus interruptus.
Sin embargo, me quedo con varias sensaciones positivas. Tal vez la más valiosa de todas haya sido que poco a poco los alumnos empezaron a entrar en un clima de relación más colaborativo y amigable, más relajado. No pareciera una gran conquista académica y, sin embargo, desde mi credo educativo personal sí lo es. La primera obligación de la educación es crear espacios y condiciones de aprendizajes que resulten agradables, motivadoras. Más allá de los "contenidos" de aprendizaje, de las "competencias" a desarrollar, del dichoso programa y la evaluación, lo más valioso es sembrar placer en el aprendizaje. Y, la neta, no sé qué tanto hayan sentido eso los alumnos, pero de lo que sí puedo estar seguro es de que yo, en lo personal, me fui sintiendo cada vez más agusto con ellos, y fui vibrando un clima más hogareño en clase. Sólo faltaba el cafecito. Teniendo en cuenta que enseño en un contexto regional donde la jerarquía está institucionalizada, osea, donde el maestro sigue siendo "el jefe" de la clase y los alumnos siguen asumiendo un rol pasivo ante la autoridad, la verdad es que haber creado un ambiente más amigable de trabajo me parece no ya una conquista sino casi un milagro. Porque de que se resistieron los alumnos, se resistieron. Y sí, digo "trabajo", porque uno de mis placeres secretos en esas tardes apagadas de los viernes era escuchar el concierto de piano de los teclados de los alumnos. En clase hemos leído y escrito mucho. Han sido muchas líneas y muchas teclas. Y varias risas. Y la sensación, en general, de estar haciendo algo interesante juntos.
Otro logro para mí fue impulsar la "alfabetización digital" de muchos de ellos. Algunos, al principio del curso apenas sabían qué era un blog y, desde luego, no habían administrado ninguno. Tampoco conocían programas como PREZI ni repositorios digitales de artículos académicos como REDALYC. Tal vez también ésta fue su primera experiencia en ser parte de un Grupo educativo en Facebook. Y no presumo que se hayan adueñado de esas tecnologías ni de sus usos. Lo importante para mí era ponerles en contacto con esas plataformas que no dejan de ser los nuevos "libros" y "cuadernos" de la humanidad. Sé que algunos han sufrido con algunas herramientas concretas, como PREZI. Pero sospecho que han aprendido mucho en ese proceso y se sienten ahora más "digitales" que antaño. En una materia que se llama Historia social de la lectura y escritura me siento muy contento de haberles "puesto al día" en las prácticas de lectura y escritura contemporáneas mediadas por la internet.
Ahora bien. No todo ha sido color de rosa. Una de mis frustraciones es el relativamente bajo nivel teórico alcanzado en nuestras discusiones al hilo de las lecturas del curso. Ni en las "mesas redondas" que hacíamos en clase, ni en los blogs he sentido que los alumnos estuvieran apropiándose de la sustancia analítica de esos textos. Ojo, no digo que no les haya dejado nada. Claro que sí. Y sé que muchos de esos textos han sido lecturas muy valiosas para los alumnos. Pero es como si su lectura no hubiera penetrado muy adentro de ellos, como si, en general, no hubieran entrado en sus entrañas. En especial les cuesta asumir una postura crítica ante ellos. Cuando leyeron a Carr parecían convencidos, con él, de que la internet podría desvirtuar la lectura profunda de la cultura impresa. Cuando leyeron a Wegerif también parecían seducidos por su visión optimista de las nuevas tecnologías digitales.... y casi se dio cuenta de que elegí autores que presentan visiones completamente contrarias. El día clave para mí fue el texto de Fernández Cárdenas, quien presentaba un panorama de las diferentes corrientes (cognitivismo vs sociocultural) sobre la lectura y la escritura. No sentí que los alumnos habían percibido esas tensiones entre las escuelas y me sorprendió que no supieran que, en gran parte, la maestría que estudian está sesgada por esas mismas correientes. Repito. No son mensos. Claro que se dieron cuenta. Pero de forma mucho más ténue de lo que yo esperaba. Al inicio del curso pensé esas lecturas para promover la discusión entre nosotros y al final tengo la sensación de que no hubo tal discusión. No en el grado en que yo deseaba. Y ahí debo entonar el mea culpa, pues debí haber inspiorado mejor (a través de cuestionarios de lectura, o exámenes orales,o actividades en grupo, no sé) ese tipo de análisis crítico, astuto.
Algo parecido sucedió en los blogs. Mi sueño era que los alumnos los sintieran como cuadernos de su propio aprendizaje, donde además de documentar sus reflexiones sobre las lecturas del curso les sirvieran, también, de diario de sus aventuras como maestros, de sus frustraciones y revelaciones diarias. Y que, además, esos diarios platicaran entre ellos, se comentaran, se enseñaran y aprendieran mutuamente. Conversaran. Pues no. Me temo que sólo conseguí que los sintieran como una tarea más del curso, tal vez una tarea interesante, pero desde luego no un diario personal ni tampoco una conversación. Más bien un monólogo algo forzado. Y, de nuevo, me siento responsable en cierto grado de ello. Pude haberlos motivado más. Pude haber diseñado actividades que impulsaran más ese diálogo.
Pero no me importa qué tanto hemos logrado. Me importa, sobre todo, la sensación de haber caminado en direcciones interesantes. Me importa el camino. Y sólo los alumnos son los que a final de cuentas pueden dar cuenta de su propio aprendizaje. Yo estoy contento con haberles compartido lo mejor que supe mi ánimo jovial y cínico y mi pasión por la innovación educativa. Si sembré algo de eso en sus vidas me doy por bien pagado.
Y lo que sí siento, a fin de cuentas, es agradecimiento. Los alumnos me regalaron momentos muy bonitos. Son gente admirable. Son maestros y maestras que trabajan en escuelas que, por lo que cuentan, no les pagan bien ni les dan la libertad y el estímulo deseable para su crecimiento como profesionales de la educación. Son gente que se entrega a los demás lo mejor que saben. Y tener la suerte de compartir aula con gente así es algo muy emocionante para mí.
viernes, 30 de noviembre de 2012
viernes, 23 de noviembre de 2012
Estudio de casos: un camino a recorrer
Hoy en clase estamos leyendo el caso de Harper School, una escuela de los suburbios de Chicago, cuya complejidad describe con lucidez Stake (1998).
Lo elegí para romperle el esquema a los alumnos, que hasta la fecha, según me comentan, han sido expuestos en su maestría a investigaciones educativas de un corte más abstracto. Especialmente, han leído teorizaciones ligadas al análisis del discurso, y algún que otro artículo de investigación etnográfica. Pues bien, era hora ya que conocieran el jugo que pueden sacarle al estudio de casos como metodología misma de investigación.
Lo que más me costó entender del estudio de casos es su lógica, tan diferente al tipo de razonamiento empírico de la investigación cuantitativa. Esta última procede de manera estadística: extrae una muestra de una población, analiza lo que sucede en esa muestra y extiende los resultados sobre la población general. Para ello la muestra debe ser representativa, es decir, debe ser un reflejo fiel de la sociedad.
Según Yin (2002), el estudio de casos, en cambio, obra según una lógica muy diferente, que paradójicamente la acerca a la investigación experimental. Cada caso de estudio es, por así decirlo, un experimento, que puede probar o refutar una teoría dada. No importa tanto qué tan representativo sea. Es más, muchos casos de estudio tienen como gracia principal que representan hechos excéntricos, muy poco comunes y contribuyen, con eso, a ampliar nuestra visión de un problema.
A primera vista uno lee un caso de estudio, como el de Harper School, y dice, vaya, esto sí está sencillo de hacer. Pero en realidad, investigar por casos de estudio, como argumenta Stake (1996), implica un reto de inmensas proporciones. Para empezar, la investigación no está rutinizada y el investigador debe aprender el arte de la improvisación para documentar con "densidad" la realidad que estudia (para lo cual debe ayudarse de observaciones de campo, de entrevistas, de análisis de documento, de datos contextuales, etc), Además, debe cobrar progresivamente conciencia sobre su propia subjetividad en el análisis. En pocas palabras, debe poner sentido en el caos y hacerlo según ciertas preguntas de investigación y ciertas categorías de análisis. Y, para colmo, debe saber escribir de tal manera que sus palabras logren inspirar en el lector la presencia de esa realidad, casi como sucede en la mejor literatura de ficción.
¿Se puede? Sí, sí se puede. Pero para eso hay que tomarse en serio la labor de formarse como investigador de casos. Yo estoy en esas y me da mucho gusto tener la suerte de mostrarles ese camino a mis alumnos, por si alguno de ellos quiere empezar a recorrerlo.
Referencias:
Stake, R. (1995). The Arte of Case Study Research. Thousand Oaks, CA, EEUU: Sage.
Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Yin, R. K. (2002). Case study research: Design and methods (3a. ed.). Thousand Oaks, CA, EEUU: Sage.
Lo elegí para romperle el esquema a los alumnos, que hasta la fecha, según me comentan, han sido expuestos en su maestría a investigaciones educativas de un corte más abstracto. Especialmente, han leído teorizaciones ligadas al análisis del discurso, y algún que otro artículo de investigación etnográfica. Pues bien, era hora ya que conocieran el jugo que pueden sacarle al estudio de casos como metodología misma de investigación.
Lo que más me costó entender del estudio de casos es su lógica, tan diferente al tipo de razonamiento empírico de la investigación cuantitativa. Esta última procede de manera estadística: extrae una muestra de una población, analiza lo que sucede en esa muestra y extiende los resultados sobre la población general. Para ello la muestra debe ser representativa, es decir, debe ser un reflejo fiel de la sociedad.
Según Yin (2002), el estudio de casos, en cambio, obra según una lógica muy diferente, que paradójicamente la acerca a la investigación experimental. Cada caso de estudio es, por así decirlo, un experimento, que puede probar o refutar una teoría dada. No importa tanto qué tan representativo sea. Es más, muchos casos de estudio tienen como gracia principal que representan hechos excéntricos, muy poco comunes y contribuyen, con eso, a ampliar nuestra visión de un problema.
A primera vista uno lee un caso de estudio, como el de Harper School, y dice, vaya, esto sí está sencillo de hacer. Pero en realidad, investigar por casos de estudio, como argumenta Stake (1996), implica un reto de inmensas proporciones. Para empezar, la investigación no está rutinizada y el investigador debe aprender el arte de la improvisación para documentar con "densidad" la realidad que estudia (para lo cual debe ayudarse de observaciones de campo, de entrevistas, de análisis de documento, de datos contextuales, etc), Además, debe cobrar progresivamente conciencia sobre su propia subjetividad en el análisis. En pocas palabras, debe poner sentido en el caos y hacerlo según ciertas preguntas de investigación y ciertas categorías de análisis. Y, para colmo, debe saber escribir de tal manera que sus palabras logren inspirar en el lector la presencia de esa realidad, casi como sucede en la mejor literatura de ficción.
¿Se puede? Sí, sí se puede. Pero para eso hay que tomarse en serio la labor de formarse como investigador de casos. Yo estoy en esas y me da mucho gusto tener la suerte de mostrarles ese camino a mis alumnos, por si alguno de ellos quiere empezar a recorrerlo.
Referencias:
Stake, R. (1995). The Arte of Case Study Research. Thousand Oaks, CA, EEUU: Sage.
Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Yin, R. K. (2002). Case study research: Design and methods (3a. ed.). Thousand Oaks, CA, EEUU: Sage.
lunes, 24 de septiembre de 2012
Tarea para la semana: reescritura de lo aprendido
Hola!
Espero que hayan podido descansar y disfrutar del fin de semana. Yo me la pasé con James Paul Gee (1999), un libro que me encanta y que, en cuanto puedan, les recomiendo que lean. Además de la riqueza teórica y la versatilidad de sus ejemplos, la verdad es que el tipo escribe de manera muy clara, muy didáctica. En fin, que disfruté mucho.
Les deseo una bonita semana. Ya saben el plan de trabajo. Para mañana martes ya deben terminar el texto escrito a varias manos en GoogleDocs una vez que lo tengan listo lo copian y pegan como entrada de su blog personal. Si se les atora ese proceso pueden pegar el enlace (chequen en las herramientas de GoogleDocs) y agregar algunas palabras en su entrada explicando de qué se trata. En fin, como gusten, lo importante es que den testimonio de su escritura colaborativa y, de hecho, les invito a que añadn otra entrada (opcional) en la que comenten sus impresiones de esa actividad que tal vez para varios de ustedes era nueva. En mi doctorado casi cada semana hacemos una tarea de ese tipo e imaginen lo chistoso de la experiencia pues yo estoy en Cholula, y mis compañeros están en Monterrey y en Chile. Ninguno nos conocemos personalmente y, sin embargo, cada dos semanas escribimos un documento conjunto. Y les confieso que ese tipo de procedimientos y de escrtura poco a poco va ganando terreno en lo procesos de colaboración académica y profesional. Uff.. y lo que nos queda por ver.
Para antes de la próxima clase, por tanto, deben revisar cada una de sus entradas y mejorarla en lo que puedan, según los criterios de calidad sobre los que hemos dialogado en las últimas clases y que les vuelvo a enviar, por si queda algún despistado/a. Obvio la fecha límite para esa revisión es, ahora, el viernes 28.
No quiero despedir este correo sin antes comentarles visión del trabajo de esta semana. Para mí es la semana más intensa y más bonita de las que hemos compartido hasta ahora, porque la tarea les anima a releer y reescribir su conocimiento. Ya saben lo que decía Scardamalia y Bereiter (1985) sobre eso, que la escritura de los expertos, a diferencia de la de los novatos, radicaba en una transformación del conocimiento, en una constante revisión de lo leído, pensado y escrito, con el fin de producir un texto nuevo. Nancy Sommers (1982) añadía algo curioso: escribir "bien" no implicaba tanto producción de un resultado final, cerrado, de escritura sino el proceso constante de incertidumbre y caso al que la escritura te obligaba a regresar, al tener algo diferente que decir o alguna manera diferente de decirlo. Así que eso es justo lo que quiero que experimenten esta semana. Por eso no les dejé una lectura nueva, para que pudieran concentrar tu esfuerzo en ese regreso a la lectura y la escritura, en esa experiencia de transformación del conocimiento, de apropiación, de revisión autocrítica, en la que tanto se aprende. ¿Cómo vamos a ser buenos profesores y teóricos de los procesos de lectura y escritura si no experimentamos primero en carne propia sus mecanismos de aprendizaje? Decía uno de mis poetas favoritos, Luis Rosales, que "vivir es ver volver". Pues eso, esta semana es para ver volver lo que hemos aprendido y, en ese regreso, asimilarlo de nuevo, de manera más profunda y personal, más duradera, más creativa.
Eso lleva un chingo de tiempo, ya saben. Así que agenden bien su carga de trabajo para que no se les atragante y puedan difrutarlo a fondo. Saludos!
Referencias:
Gee, J.P. (1999). An introduction to Discourse Analysis: Theory and Method. New York: Routledge
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1985). Development of dialectical processes in composition. En: Olson, Torrance y Hildyard (comps.) Literacy, Language and Learning. Cambridge: CUP.
Sommers, N. (1982). Responding to Student Writing. College Composition and Communication, 33 (2), 148-156.
Espero que hayan podido descansar y disfrutar del fin de semana. Yo me la pasé con James Paul Gee (1999), un libro que me encanta y que, en cuanto puedan, les recomiendo que lean. Además de la riqueza teórica y la versatilidad de sus ejemplos, la verdad es que el tipo escribe de manera muy clara, muy didáctica. En fin, que disfruté mucho.
Les deseo una bonita semana. Ya saben el plan de trabajo. Para mañana martes ya deben terminar el texto escrito a varias manos en GoogleDocs una vez que lo tengan listo lo copian y pegan como entrada de su blog personal. Si se les atora ese proceso pueden pegar el enlace (chequen en las herramientas de GoogleDocs) y agregar algunas palabras en su entrada explicando de qué se trata. En fin, como gusten, lo importante es que den testimonio de su escritura colaborativa y, de hecho, les invito a que añadn otra entrada (opcional) en la que comenten sus impresiones de esa actividad que tal vez para varios de ustedes era nueva. En mi doctorado casi cada semana hacemos una tarea de ese tipo e imaginen lo chistoso de la experiencia pues yo estoy en Cholula, y mis compañeros están en Monterrey y en Chile. Ninguno nos conocemos personalmente y, sin embargo, cada dos semanas escribimos un documento conjunto. Y les confieso que ese tipo de procedimientos y de escrtura poco a poco va ganando terreno en lo procesos de colaboración académica y profesional. Uff.. y lo que nos queda por ver.
Para antes de la próxima clase, por tanto, deben revisar cada una de sus entradas y mejorarla en lo que puedan, según los criterios de calidad sobre los que hemos dialogado en las últimas clases y que les vuelvo a enviar, por si queda algún despistado/a. Obvio la fecha límite para esa revisión es, ahora, el viernes 28.
No quiero despedir este correo sin antes comentarles visión del trabajo de esta semana. Para mí es la semana más intensa y más bonita de las que hemos compartido hasta ahora, porque la tarea les anima a releer y reescribir su conocimiento. Ya saben lo que decía Scardamalia y Bereiter (1985) sobre eso, que la escritura de los expertos, a diferencia de la de los novatos, radicaba en una transformación del conocimiento, en una constante revisión de lo leído, pensado y escrito, con el fin de producir un texto nuevo. Nancy Sommers (1982) añadía algo curioso: escribir "bien" no implicaba tanto producción de un resultado final, cerrado, de escritura sino el proceso constante de incertidumbre y caso al que la escritura te obligaba a regresar, al tener algo diferente que decir o alguna manera diferente de decirlo. Así que eso es justo lo que quiero que experimenten esta semana. Por eso no les dejé una lectura nueva, para que pudieran concentrar tu esfuerzo en ese regreso a la lectura y la escritura, en esa experiencia de transformación del conocimiento, de apropiación, de revisión autocrítica, en la que tanto se aprende. ¿Cómo vamos a ser buenos profesores y teóricos de los procesos de lectura y escritura si no experimentamos primero en carne propia sus mecanismos de aprendizaje? Decía uno de mis poetas favoritos, Luis Rosales, que "vivir es ver volver". Pues eso, esta semana es para ver volver lo que hemos aprendido y, en ese regreso, asimilarlo de nuevo, de manera más profunda y personal, más duradera, más creativa.
Eso lleva un chingo de tiempo, ya saben. Así que agenden bien su carga de trabajo para que no se les atragante y puedan difrutarlo a fondo. Saludos!
Referencias:
Gee, J.P. (1999). An introduction to Discourse Analysis: Theory and Method. New York: Routledge
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1985). Development of dialectical processes in composition. En: Olson, Torrance y Hildyard (comps.) Literacy, Language and Learning. Cambridge: CUP.
Sommers, N. (1982). Responding to Student Writing. College Composition and Communication, 33 (2), 148-156.
viernes, 21 de septiembre de 2012
Plan de la clase del viernes 21 de septiembre
Una de las cosas que más me gusta de dar clase es la emoción de ofrecer a los alumnos experiencias inéditas. En esta ocasión se me ocurrió que, dado que estamos hablando de los procesos sociales de la adquisición de habilidades relacionadas con la lengua escrita (vaya, leer y escribir, para entendernos), la mejor actividad que podíamos probar era escribir en compañía, "colaborativamente", como se dice con pedantería en la jerga de la innovación educativa.
La clase, por tanto, tendrá dos partes. En la primera dejaré tiempo para que cada alumno se meta en los blogs de los demás y haga comentarios a su última entrada, en la que cada alumno resume y critica la lectura de la semana (Fernández Cárdenas, 2009, 52-64). Mi sueño es que ese ejercicio genere hilos de discusión interesantes, donde grupalmente nos ayudemos a comprender más profundamente la lectura y, al mismo tiempo, a definir nuestra propia posición respecto a ella.
Sospecho que los alumnos-maestros me harán preguntas sobre su blog y sobre la evaluación que haré el miércoles de esos blogs. Así que este primer espacio puede ser útil también en ese sentido de, como decía Paula Carlino (2005), hacer visibles las prácticas de revisión del profesor, como supuesto experto en la materia.
Pero la parte más experimental será la segunda, en la que haremos un trabajo por parejas. Cada par tiene que elegir una de las teorías sobre la lectoescritura aludidas en Fernández Cárdenas (2009), ponerse de acuerdo para einvestigar sobre ella y, al mismo tiempo, escribir en GoogleDocs un texto breve, como si fuera una entrada del blog, donde den a conocer y comenten esa teoría. Luego, esa entrada escrita al unísono la publicará, cada quien, en su propio blog (aclarando eso sí, que fue escrita a cuatro manos).
¿Tendremos tiempo de hacer que funcione esa experiencia? Ni idea. Acudamos al optimismo que los dirigentes de la campaña de Obama pusieron ya fatalmente de moda: YES, WE CAN.
Referencias:
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires, FCE.
Fernández Cárdenas, J. M. (2009). Lengua escrita: habilidades descontextualizadas vs prácticas contextualizadas. En: Aprendiendo a escribir juntos: Multimodalidad, conocimiento y discurso. Monterrey: Universidad Autónoma de Nuevo León: 50-64
La clase, por tanto, tendrá dos partes. En la primera dejaré tiempo para que cada alumno se meta en los blogs de los demás y haga comentarios a su última entrada, en la que cada alumno resume y critica la lectura de la semana (Fernández Cárdenas, 2009, 52-64). Mi sueño es que ese ejercicio genere hilos de discusión interesantes, donde grupalmente nos ayudemos a comprender más profundamente la lectura y, al mismo tiempo, a definir nuestra propia posición respecto a ella.
Sospecho que los alumnos-maestros me harán preguntas sobre su blog y sobre la evaluación que haré el miércoles de esos blogs. Así que este primer espacio puede ser útil también en ese sentido de, como decía Paula Carlino (2005), hacer visibles las prácticas de revisión del profesor, como supuesto experto en la materia.
Pero la parte más experimental será la segunda, en la que haremos un trabajo por parejas. Cada par tiene que elegir una de las teorías sobre la lectoescritura aludidas en Fernández Cárdenas (2009), ponerse de acuerdo para einvestigar sobre ella y, al mismo tiempo, escribir en GoogleDocs un texto breve, como si fuera una entrada del blog, donde den a conocer y comenten esa teoría. Luego, esa entrada escrita al unísono la publicará, cada quien, en su propio blog (aclarando eso sí, que fue escrita a cuatro manos).
¿Tendremos tiempo de hacer que funcione esa experiencia? Ni idea. Acudamos al optimismo que los dirigentes de la campaña de Obama pusieron ya fatalmente de moda: YES, WE CAN.
Referencias:
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires, FCE.
Fernández Cárdenas, J. M. (2009). Lengua escrita: habilidades descontextualizadas vs prácticas contextualizadas. En: Aprendiendo a escribir juntos: Multimodalidad, conocimiento y discurso. Monterrey: Universidad Autónoma de Nuevo León: 50-64
Fernández Cárdenas: paradigmas cognitivistas vs socioculturales
La lectura de Fernández-Cárdenas tiene la virtud de situarnos las diferentes teorías relacionadas con la lectura y escritura en el tapete de la historia. Y es que desde el famoso libro de Kuhn, la estructura de las revoluciones científicas, hemos perdido la inocencia: la ciencia no avanza como progresivas afinaciones de una verdad en proceso permanente de descubrimiento, sino como lucha tribal entre diferentes comunidades científicas. En este caso, la lucha la encarnas dos concepciones de la lengua escrita: como modelo autónomo (paradigma cognitivista y cognitivista social) y como modelo ideológico. Véase el mapa mental siguiente que intenta plasmar los actores de esa guerra.
En el bando cognitivista tenemos los estudios de Flower y Hayes, Bereiter y Scardamalia y Olson, que ven la lectura y escritura como un proceso mental, que implica una serie de resoluciones de problemas ligados a la codificación y decodificación del lenguaje escrito. Como si fuéramos compus, vaya.
En el bando cognitivista-social juegan Vigotsky y Luria, Jack Goody y Walter Ong, que ponen de relieve el hecho de que la cultura escrita se adquiere en sociedad, en interacción con otros, pero que siguen pensando estos procesos como algo que sucede en el individuo y que lo dota de habilidades cognitivas superiores (pensamiento lógico-analítico, descontextualizado, chingón).
Contra esa concepción de revelan Scribner y Cole, Heath y los Scollon, para quienes los procesos de alfabetización adquieren un sentido diferente en cada comunidad y no pueden ser entendidos fuera de esos juegos de poder, de conservación y cambio, de identidades sociales que jugamos las personas en nuestros procesos de socialización. Osea, la lectura y la escritura son prácticas políticas, aunque la ideología que implican casi siempre permanezca oculta, como si fuera algo natural.
Apliquémosle el cuento también al propio Fernández-Cárdenas, un investigador emergente de las prácticas de comunicación multimedia que tienen lugar en el siglo XXI y que bebió esa perspectiva sociocultural directamente de la escuela británica, ya saben, de las semillas de Roz Ivanic y las cosechas de Mary Jane Curry y Theresa Lillis. Así que el bueno de Juan Manuel no puede evitar su simpatía por la perspectiva sociocultural situándola como la meta de llegada de una evolución de la teoría de la lengua escrita que va del individuo a la sociedad, de lo cognitivo a lo ideológico, del idealismo moderno a la perspicacia posmoderna.
Yo, ya lo saben también, me subo a este tren en marcha y de una vez por todas les confieso que no puedo evitar ver la intención ideológica de todas las prácticas sociales, la ciencia entre ellas. Así que lo siento, porque es común escuchar en las aulas esa cantinela de que "el leer los hará libres" o "la lectura es un medio poderoso de aprendizaje". Sí, claro. Faltaría más. Pero esa poderosa tecnología no ha sido diseñada ni implementada para tan nobles fines. No al menos en Occidente. No al menos en el Occidente que yo conozco.
Referencias:
Fernández Cárdenas, J. M. (2009). Lengua escrita: habilidades descontextualizadas vs prácticas contextualizadas. En: Aprendiendo a escribir juntos: Multimodalidad, conocimiento y discurso. Monterrey: Universidad Autónoma de Nuevo León: 50-64
En el bando cognitivista tenemos los estudios de Flower y Hayes, Bereiter y Scardamalia y Olson, que ven la lectura y escritura como un proceso mental, que implica una serie de resoluciones de problemas ligados a la codificación y decodificación del lenguaje escrito. Como si fuéramos compus, vaya.
En el bando cognitivista-social juegan Vigotsky y Luria, Jack Goody y Walter Ong, que ponen de relieve el hecho de que la cultura escrita se adquiere en sociedad, en interacción con otros, pero que siguen pensando estos procesos como algo que sucede en el individuo y que lo dota de habilidades cognitivas superiores (pensamiento lógico-analítico, descontextualizado, chingón).
Contra esa concepción de revelan Scribner y Cole, Heath y los Scollon, para quienes los procesos de alfabetización adquieren un sentido diferente en cada comunidad y no pueden ser entendidos fuera de esos juegos de poder, de conservación y cambio, de identidades sociales que jugamos las personas en nuestros procesos de socialización. Osea, la lectura y la escritura son prácticas políticas, aunque la ideología que implican casi siempre permanezca oculta, como si fuera algo natural.
Apliquémosle el cuento también al propio Fernández-Cárdenas, un investigador emergente de las prácticas de comunicación multimedia que tienen lugar en el siglo XXI y que bebió esa perspectiva sociocultural directamente de la escuela británica, ya saben, de las semillas de Roz Ivanic y las cosechas de Mary Jane Curry y Theresa Lillis. Así que el bueno de Juan Manuel no puede evitar su simpatía por la perspectiva sociocultural situándola como la meta de llegada de una evolución de la teoría de la lengua escrita que va del individuo a la sociedad, de lo cognitivo a lo ideológico, del idealismo moderno a la perspicacia posmoderna.
Yo, ya lo saben también, me subo a este tren en marcha y de una vez por todas les confieso que no puedo evitar ver la intención ideológica de todas las prácticas sociales, la ciencia entre ellas. Así que lo siento, porque es común escuchar en las aulas esa cantinela de que "el leer los hará libres" o "la lectura es un medio poderoso de aprendizaje". Sí, claro. Faltaría más. Pero esa poderosa tecnología no ha sido diseñada ni implementada para tan nobles fines. No al menos en Occidente. No al menos en el Occidente que yo conozco.
Referencias:
Fernández Cárdenas, J. M. (2009). Lengua escrita: habilidades descontextualizadas vs prácticas contextualizadas. En: Aprendiendo a escribir juntos: Multimodalidad, conocimiento y discurso. Monterrey: Universidad Autónoma de Nuevo León: 50-64
viernes, 14 de septiembre de 2012
El maestro Cassany de la lectura y escritura en internet
Fui malo. Lo sé. Puse a mis alumnos a leer primero a Nicholas Carr (2010) y ahorita a Cassany con la insana intención de que vieran las diferencias entre ambas formas de entender la lectura y lectura en internet.
No están, sin embargo, tan alejados. Ambos reconocen la complejidad que supone hoy día (quién sabe cuando ya tengamos un par de siglos de experiencia en la red) leer y escribir en la red. Por ejemplo, ambos destacan la cantidad de estímulos de diferentes modalidades sensoriales que nos atacan en la red. Para Carr, de hecho, leer en red se parece mucho a un juego de malabarismos del que nunca se descansa (clicar links, abrir, cerrar, minimizar páginas, atender a lo tipos y colores distintos de letras, a los fragmentos textuales, a las imágenes, sonidos, anuncios que asoman en todas partes). Cassany usa otra analogía: "acceder a internet se parece más a pasar un rato en una cafetería donde uno puede escuchar todo tipo de conversaciones [...] que a consultar los archivos de papel de una biblioteca" (2011, p. 217). En ambos casos la literacidad en la red demanda un sobreesfuerzo mental y representa una exigencia añadida a los procesos de lectura y escritura habituales en la cultura de la pluma y el papel.
Cassany, en su papel de maestro (se le nota el aula, jiji), sistematiza las causas de esa dificultad añadida:
Pero ambos autores ven el fenómeno desde orillas distintas. Nicholas Carr viene del estudio de la lengua y literatura inglesa en Harvard (donde hizo el posgrado). Osea, otro "filólogo", entrenado en el amor a los clásicos y la superioridad de la cultura letrada (lo sé de buena tinta, pues soy uno de ellos). Además, hizo mundo en el campo del periodismo, lo que significa que tiene en su sangre un "Loret de Mola" irredimible, ya saben, ese gusto por el escándalo, la alarma social y la manipulación (já, ya querría el menso de Loret acercarse a la talla intelectual de Carr).
Cassany, sin embargo, es un pedagogo y eso le condena a preocuparse más por cómo enseñar a navegar en internet que por rasgarse las vestiduras. Además, es uno de los valedores en el ámbito hispano de la investigación en "literacidad" y, específicamente, en las prácticas de lectura y escritura de las nuevas generaciones en la red. Y ya saben, nadie escupe sobre su propio tejado, así que le interesa defender el hecho de que se trata de una cultura lectoescritora nueva que requiere de investigación y docencia. Osea, de tipos como él (y como yo, jijiji, que ando en los mismos rumbos).
Así que donde uno ve el apocalipsis de la cultura impresa y la pérdida de los valores asociados a ella (pensamiento crítico, desarrollo de la individualidad, conocimiento institucionalizado) otro ve el surgimiento de una nueva cultura digital, que consagraría los valores de la posmodernidad (descentralización, participación en red, inteligencia colectiva). Uno es un escritor periodista, el otro un investigador-pedagogo. Les separan, por tanto, las orillas desde las que escriben, aunque les iguala el mismo mar: su talento natural para el análisis y la argumentación y su amor al conocimiento. Su forma sencilla de ser geniales e inspiradores.
Referencias:
Carr, N. (2010). Superficiales. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Madrid: Taurus, 2010, 125-176.
Cassany, D. (2011). La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en internet. En: Goldon, Kriscautzky y Perelman. Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos problemas. Barcelona: Oceáno Travesía, 217-236
No están, sin embargo, tan alejados. Ambos reconocen la complejidad que supone hoy día (quién sabe cuando ya tengamos un par de siglos de experiencia en la red) leer y escribir en la red. Por ejemplo, ambos destacan la cantidad de estímulos de diferentes modalidades sensoriales que nos atacan en la red. Para Carr, de hecho, leer en red se parece mucho a un juego de malabarismos del que nunca se descansa (clicar links, abrir, cerrar, minimizar páginas, atender a lo tipos y colores distintos de letras, a los fragmentos textuales, a las imágenes, sonidos, anuncios que asoman en todas partes). Cassany usa otra analogía: "acceder a internet se parece más a pasar un rato en una cafetería donde uno puede escuchar todo tipo de conversaciones [...] que a consultar los archivos de papel de una biblioteca" (2011, p. 217). En ambos casos la literacidad en la red demanda un sobreesfuerzo mental y representa una exigencia añadida a los procesos de lectura y escritura habituales en la cultura de la pluma y el papel.
Cassany, en su papel de maestro (se le nota el aula, jiji), sistematiza las causas de esa dificultad añadida:
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| Dificultades y características de la literacidad en internet (Cassany, 2011) |
Pero ambos autores ven el fenómeno desde orillas distintas. Nicholas Carr viene del estudio de la lengua y literatura inglesa en Harvard (donde hizo el posgrado). Osea, otro "filólogo", entrenado en el amor a los clásicos y la superioridad de la cultura letrada (lo sé de buena tinta, pues soy uno de ellos). Además, hizo mundo en el campo del periodismo, lo que significa que tiene en su sangre un "Loret de Mola" irredimible, ya saben, ese gusto por el escándalo, la alarma social y la manipulación (já, ya querría el menso de Loret acercarse a la talla intelectual de Carr).
Cassany, sin embargo, es un pedagogo y eso le condena a preocuparse más por cómo enseñar a navegar en internet que por rasgarse las vestiduras. Además, es uno de los valedores en el ámbito hispano de la investigación en "literacidad" y, específicamente, en las prácticas de lectura y escritura de las nuevas generaciones en la red. Y ya saben, nadie escupe sobre su propio tejado, así que le interesa defender el hecho de que se trata de una cultura lectoescritora nueva que requiere de investigación y docencia. Osea, de tipos como él (y como yo, jijiji, que ando en los mismos rumbos).
Así que donde uno ve el apocalipsis de la cultura impresa y la pérdida de los valores asociados a ella (pensamiento crítico, desarrollo de la individualidad, conocimiento institucionalizado) otro ve el surgimiento de una nueva cultura digital, que consagraría los valores de la posmodernidad (descentralización, participación en red, inteligencia colectiva). Uno es un escritor periodista, el otro un investigador-pedagogo. Les separan, por tanto, las orillas desde las que escriben, aunque les iguala el mismo mar: su talento natural para el análisis y la argumentación y su amor al conocimiento. Su forma sencilla de ser geniales e inspiradores.
Referencias:
Carr, N. (2010). Superficiales. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Madrid: Taurus, 2010, 125-176.
Cassany, D. (2011). La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en internet. En: Goldon, Kriscautzky y Perelman. Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos problemas. Barcelona: Oceáno Travesía, 217-236
Diseño instruccional de la clase del viernes 14 de septiembre
Como el viernes pasado el acceso al Face nos dio mucha lata decidí mejor dejar el plane de actividades de aprendizaje que ideé para la sesión de hoy. Además, el formato del blog me ofrece dos ventajas añadidas: deja un registro más fácilmente consultable a largo plazo (deja testimonio de nuestra "historia", jiji) y me permite comentar el sentido que para mí tienen esas actividades (el Face es más refractario a la reflexión elaborada).
Las actividades de hoy son las siguientes:
1. (4:00-4:45). Relectura-reescritura del análisis de la lectura para hoy (Cassany, 2011). Cada alumno debe releer el texto y reescribir la entrada que publicó esta semana (o escribir otra nueva, como guste) a partir de las respuestas personales que encuentre a alguna de las siguientes preguntas:
a) En este capítulo Cassany habla de la complejidad de la lectura y escritura en internet. También Nicholas Carr (2010) enfatizaba la "extensa actividad cerebral" (p. 151) y el ejercicio de "malabarismo" mental (143-176) que exige la navegación en la red. Pero, ¿qué diferencia la postura que ambos tienen respecto a la "literacidad" en internet?
b) No sé si observaste que el capítulo de Cassany no tiene citas ni referencias. Sin embargo, está incluido en un libro de especialistas en el tema, cuyos capítulos sí las incluyen (sólo el de Cassany no lo hace). ¿Cuál crees que sea la explicación de este hecho? ¿qué nos puede enseñar respecto al conocimiento y escritura que se expone en ese capítulo?
c) En varios momentos del capítulo Cassany insiste en la importancia de "situar" críticamente todo lo que leemos (osea, de entender quién lo dice, qué intención tiene el autor, desde qué tipo de contexto cultural nos escribe, etc). Apliquemos el cuento al propio capítulo de Cassany. Te toca investgar un poco en internet y descubrir qué posibles intenciones, perspectivas, escuelas, modos del conocimiento, etc, están detrás de lo que dice Cassany.
2. (4:45-5:00) Lectura en red de los blogs de cada compañero.
Entra al blog de algunos de tus compañeros (lo que te interesen más, los que se te antojen en virtud del título de su entrada, por ejemplo) y lee su nuevo "post", en el que ha de haber incluido respuestas personales a las preguntas de la actividad anterior.
A continuación, haz los comentarios en su entrada que te parezcan más oportunos.
3. (5:00-5:20) Reescribe tu propia entrada en virtud de los comentarios recibidos.
Recuerda que Cassany menciona que en la red los procesos de lectura y escritura se relacionan y activan mutuamente (gracias a la naturaleza "2.0" de la red y de sus procesos de comunicación sincrónica y asincrónica que se generan en ella) y que participar en la red se parece más a una "conversación" que a un monólogo. Toca experimentar en carne propia ese proceso y ponerte a dialogar con los comentarios que recibiste.
4. (5:20-5:40). Lectura de la entrada del profesor.
El profesor hizo su entrada, también, en la que presenta su propia lectura y visión del mismo capítulo. Después de leerla, reflexiona sobre las coincidencias y diferencias entre el tipo de escritura y lectura del profesor y la de ti mismo y tus compañeros. Después del tiempo de lectura y reflexión haremos un debate oral en la clase.
4. (5:40- 6:20). Análisis grupal de las entradas.
En clase vamos a elegir alguna de las entradas y la vamos a analizar críticamente entre todos. Algunas dimensiones de análisis: calidad multimedia e hipertextual de la escritura, singularización del punto de vista, riqueza de la lectura crítica del texto, investigación en internet.
5. (6:20-....). Delimitación de los criterios de evaluación de los blogs.
El profesor propone esos cuatro criterios anteriormente mencionados, pero la delimitación final de la rúbrica depende del consenso al que se llegue entre todos. Toca debatir cómo pueden entenderse cada uno de esos criterios, si son o no pertinentes y si deben o no agregarse otros. En virtud de los consensons finales el profesor elaborará la rúbrica de evaluación.
Tareas para la siguiente sesión:
Lectura: Juan Manuel Cárdenas (2009): “Lengua escrita: habilidades descontextualizadas vs prácticas contextualizadas”. En: Aprendiendo a escribir juntos, 50-64 (se les enviará en pdf a su correo electrónico y en el grupo de Face).
Reelaboración de las entradas anteriores en virtud de los criterios de calidad acordados.
Creación de una nueva entrada en el blog relativa a la lectura de la semana.
Referencias:
Carr, N. (2010). Superficiales. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Madrid: Taurus, 2010, 125-176.
Cassany, D. (2011). La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en internet. En: Goldon, Kriscautzky y Perelman. Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos problemas. Barcelona: Oceáno Travesía, 217-236.
Puede consularse el índice de la obra en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=497515
Las actividades de hoy son las siguientes:
1. (4:00-4:45). Relectura-reescritura del análisis de la lectura para hoy (Cassany, 2011). Cada alumno debe releer el texto y reescribir la entrada que publicó esta semana (o escribir otra nueva, como guste) a partir de las respuestas personales que encuentre a alguna de las siguientes preguntas:
a) En este capítulo Cassany habla de la complejidad de la lectura y escritura en internet. También Nicholas Carr (2010) enfatizaba la "extensa actividad cerebral" (p. 151) y el ejercicio de "malabarismo" mental (143-176) que exige la navegación en la red. Pero, ¿qué diferencia la postura que ambos tienen respecto a la "literacidad" en internet?
b) No sé si observaste que el capítulo de Cassany no tiene citas ni referencias. Sin embargo, está incluido en un libro de especialistas en el tema, cuyos capítulos sí las incluyen (sólo el de Cassany no lo hace). ¿Cuál crees que sea la explicación de este hecho? ¿qué nos puede enseñar respecto al conocimiento y escritura que se expone en ese capítulo?
c) En varios momentos del capítulo Cassany insiste en la importancia de "situar" críticamente todo lo que leemos (osea, de entender quién lo dice, qué intención tiene el autor, desde qué tipo de contexto cultural nos escribe, etc). Apliquemos el cuento al propio capítulo de Cassany. Te toca investgar un poco en internet y descubrir qué posibles intenciones, perspectivas, escuelas, modos del conocimiento, etc, están detrás de lo que dice Cassany.
2. (4:45-5:00) Lectura en red de los blogs de cada compañero.
Entra al blog de algunos de tus compañeros (lo que te interesen más, los que se te antojen en virtud del título de su entrada, por ejemplo) y lee su nuevo "post", en el que ha de haber incluido respuestas personales a las preguntas de la actividad anterior.
A continuación, haz los comentarios en su entrada que te parezcan más oportunos.
3. (5:00-5:20) Reescribe tu propia entrada en virtud de los comentarios recibidos.
Recuerda que Cassany menciona que en la red los procesos de lectura y escritura se relacionan y activan mutuamente (gracias a la naturaleza "2.0" de la red y de sus procesos de comunicación sincrónica y asincrónica que se generan en ella) y que participar en la red se parece más a una "conversación" que a un monólogo. Toca experimentar en carne propia ese proceso y ponerte a dialogar con los comentarios que recibiste.
4. (5:20-5:40). Lectura de la entrada del profesor.
El profesor hizo su entrada, también, en la que presenta su propia lectura y visión del mismo capítulo. Después de leerla, reflexiona sobre las coincidencias y diferencias entre el tipo de escritura y lectura del profesor y la de ti mismo y tus compañeros. Después del tiempo de lectura y reflexión haremos un debate oral en la clase.
4. (5:40- 6:20). Análisis grupal de las entradas.
En clase vamos a elegir alguna de las entradas y la vamos a analizar críticamente entre todos. Algunas dimensiones de análisis: calidad multimedia e hipertextual de la escritura, singularización del punto de vista, riqueza de la lectura crítica del texto, investigación en internet.
5. (6:20-....). Delimitación de los criterios de evaluación de los blogs.
El profesor propone esos cuatro criterios anteriormente mencionados, pero la delimitación final de la rúbrica depende del consenso al que se llegue entre todos. Toca debatir cómo pueden entenderse cada uno de esos criterios, si son o no pertinentes y si deben o no agregarse otros. En virtud de los consensons finales el profesor elaborará la rúbrica de evaluación.
Tareas para la siguiente sesión:
Lectura: Juan Manuel Cárdenas (2009): “Lengua escrita: habilidades descontextualizadas vs prácticas contextualizadas”. En: Aprendiendo a escribir juntos, 50-64 (se les enviará en pdf a su correo electrónico y en el grupo de Face).
Reelaboración de las entradas anteriores en virtud de los criterios de calidad acordados.
Creación de una nueva entrada en el blog relativa a la lectura de la semana.
Referencias:
Carr, N. (2010). Superficiales. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Madrid: Taurus, 2010, 125-176.
Cassany, D. (2011). La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en internet. En: Goldon, Kriscautzky y Perelman. Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos problemas. Barcelona: Oceáno Travesía, 217-236.
Puede consularse el índice de la obra en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=497515
sábado, 8 de septiembre de 2012
Recordatorio de la tarea de la semana: Cassany
Hola!
Antes que nada darles las gracias por la sesión de presentación de avances de tesis de hoy. Aprendí mucho.
Les recuerdo que la tarea de lectura para esta semana es la perspectiva educativa que Cassany tiene de la escritura y lectura en internet y que, a mi juicio, está muy bien resumida en Cassany (217-236). Recuerden que deben subir su entrada del blog con su lectura crítica de esas páginas el miércoles, para así tener el jueves y viernes antes de clase para leerse entre sí y hacerse comentarios. Ahora bien, me gustaría que incorporaran la técnica de lectura "digital" que trabajamos en la clase pasada del viernes, esto es, simultanear el proceso de lectura en papel impreso con el proceso de búsquedas de información sobre los conceptos, autores o referencias que les van llamando la atención según leen. Como diría mi esposa, "con un ojo al dato y otro al garabato", en ese ejercicio de malabarismos intelectuales que Nicholas Carr juzga como un obstáculo para la lectura profunda.
Y con algún "tesoro" en internet que encuentren pueden irlo incorporando en su blog, tanto en su entrada como en esa biblioteca digital (insertándolo en los "gadgets" que abran). Si tienen alguna duda técnica sobre cómo hacerlo recuerden que tenemos el grupo de Face justo para eso, para echarnos la mano entre todos.
Rápidamente les hago un par de comentarios sobre la marcha de sus entradas. El primero es que estoy muy contento de que, en general, casi todos ustedes ya han desarrollado varias entradas y se han comentado entre sí. Ése era el objetivo... no atrasarnos y empezar a echar a andar el camino. También me da gusto observar que su escritura es bastante clara, amena, bien ordenada. Poco a poco se están volviendo blogueros ;-)
Y ahora viene lo que, a mi juicio, pueden mejorar (uppps!):
1. Ser más rigurosos en sus referencias a la lectura. Osea, a veces hablan de manera muy vaga, de "investigaciones", o de "como dice el autor". Hay muy pocas citas textuales, muy pocas precisiones sobre la fuente concreta de esos estudios aludidos. Sí, sí... sé que es un blog, pero es un blog "académico" y lo padre para mí es que la escritura de las entrada nos obligue a releer el texto, a fijarnos en los detalles.
2. Ser más críticos con lo que dice el autor. Su forma de redactarlo, en muchos casos, presupone que lo que dice el autor es cierto, incluso cuando ustedes opinan de forma diferente. Es muy importante detectar la perspectiva desde la que el autor dice las cosas, las intenciones que tiene, cómo manipula la información, qué estrategias de argumentación usa, etc. Esto es como un truco de magia.... más que dejarnos fascinar por el conejo que recién salió de la chistera nuestra misión es descubrir los "trucos" del mago.
3. Incorporar más sus experiencias y conocimientos personales específicos. Hoy me dejaron con la boca abierta cuando salió a colación sus experiencias de trabajo como maestros, sus lecturas, sus proyectos personales.... y aún no leo en los blog esa riqueza. Sus blogs todavía no dan un cabal testimonio de todo lo que ustedes ya saben, piensan y viven como maestros y como estudiosos de la educación.
Umm... no se me ocurre nada más. Tal vez hacerles entender aún más mi visión de la materia. Recuerden que no es, para mí, una materia "teórica", en el sentido de que mi pretensión no es que ustedes acumulen una serie de conocimientos sobre la lectura y escritura. Mi ilusión es que ustedes reflexionen críticamente a partir de la experiencia de comparar las practicas de lectura y escritura ligadas al texto impreso con las nuevas prácticas de escritura y lectura digitales (y la combinación de ambas). Y que lo hagamos en comunidad, experimentando con nuevas formas de apropiación de esas habilidades.
Cassany, D. (2011). La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en la red. En: Goldin Kriscautzky y Perelman (Coords.). Las Tics en la escuela (Coord.). Barcelona: Oceáno Travesía: 217-236
Antes que nada darles las gracias por la sesión de presentación de avances de tesis de hoy. Aprendí mucho.
Les recuerdo que la tarea de lectura para esta semana es la perspectiva educativa que Cassany tiene de la escritura y lectura en internet y que, a mi juicio, está muy bien resumida en Cassany (217-236). Recuerden que deben subir su entrada del blog con su lectura crítica de esas páginas el miércoles, para así tener el jueves y viernes antes de clase para leerse entre sí y hacerse comentarios. Ahora bien, me gustaría que incorporaran la técnica de lectura "digital" que trabajamos en la clase pasada del viernes, esto es, simultanear el proceso de lectura en papel impreso con el proceso de búsquedas de información sobre los conceptos, autores o referencias que les van llamando la atención según leen. Como diría mi esposa, "con un ojo al dato y otro al garabato", en ese ejercicio de malabarismos intelectuales que Nicholas Carr juzga como un obstáculo para la lectura profunda.
Y con algún "tesoro" en internet que encuentren pueden irlo incorporando en su blog, tanto en su entrada como en esa biblioteca digital (insertándolo en los "gadgets" que abran). Si tienen alguna duda técnica sobre cómo hacerlo recuerden que tenemos el grupo de Face justo para eso, para echarnos la mano entre todos.
Rápidamente les hago un par de comentarios sobre la marcha de sus entradas. El primero es que estoy muy contento de que, en general, casi todos ustedes ya han desarrollado varias entradas y se han comentado entre sí. Ése era el objetivo... no atrasarnos y empezar a echar a andar el camino. También me da gusto observar que su escritura es bastante clara, amena, bien ordenada. Poco a poco se están volviendo blogueros ;-)
Y ahora viene lo que, a mi juicio, pueden mejorar (uppps!):
1. Ser más rigurosos en sus referencias a la lectura. Osea, a veces hablan de manera muy vaga, de "investigaciones", o de "como dice el autor". Hay muy pocas citas textuales, muy pocas precisiones sobre la fuente concreta de esos estudios aludidos. Sí, sí... sé que es un blog, pero es un blog "académico" y lo padre para mí es que la escritura de las entrada nos obligue a releer el texto, a fijarnos en los detalles.
2. Ser más críticos con lo que dice el autor. Su forma de redactarlo, en muchos casos, presupone que lo que dice el autor es cierto, incluso cuando ustedes opinan de forma diferente. Es muy importante detectar la perspectiva desde la que el autor dice las cosas, las intenciones que tiene, cómo manipula la información, qué estrategias de argumentación usa, etc. Esto es como un truco de magia.... más que dejarnos fascinar por el conejo que recién salió de la chistera nuestra misión es descubrir los "trucos" del mago.
3. Incorporar más sus experiencias y conocimientos personales específicos. Hoy me dejaron con la boca abierta cuando salió a colación sus experiencias de trabajo como maestros, sus lecturas, sus proyectos personales.... y aún no leo en los blog esa riqueza. Sus blogs todavía no dan un cabal testimonio de todo lo que ustedes ya saben, piensan y viven como maestros y como estudiosos de la educación.
Umm... no se me ocurre nada más. Tal vez hacerles entender aún más mi visión de la materia. Recuerden que no es, para mí, una materia "teórica", en el sentido de que mi pretensión no es que ustedes acumulen una serie de conocimientos sobre la lectura y escritura. Mi ilusión es que ustedes reflexionen críticamente a partir de la experiencia de comparar las practicas de lectura y escritura ligadas al texto impreso con las nuevas prácticas de escritura y lectura digitales (y la combinación de ambas). Y que lo hagamos en comunidad, experimentando con nuevas formas de apropiación de esas habilidades.
Referencias:
Cassany, D. (2011). La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en la red. En: Goldin Kriscautzky y Perelman (Coords.). Las Tics en la escuela (Coord.). Barcelona: Oceáno Travesía: 217-236
domingo, 2 de septiembre de 2012
La imprenta y sus efectos cognitivos y sociales
En el repaso a las diferentes tecnologías de lectura y escritura que han marcado la historia de Occidente (no olvidemos que nada dice de las culturas prehispánicas ni de la cultura China, como si no hubieran existido), Nicholas Carr subraya el impacto que tuvo la aparición de la imprenta, a mitad del s. XV.
Un impacto en dos dimensiones: la social y la cognitiva. La imprenta hizo correr, en sus ríos de tinta, el conocimiento. Lo sacó de la iglesia, la universidad y el monasterio medieval y empezó a circular por los mercados, los palacios y los gremios artesanos. De hecho, su tamaño portátil hizo posible que el hombre pudiera caminar con una tecnología escrita en el bolsillo. Y en este proceso de democratización la lectura y la escritura se volvieron menos controlables, más revolucionarias. No es difícil relacionar la aparición de la imprenta con la división de la cristiandad en diferentes "sectas" (protestantismo, calvinismo, anglicismo), ni tampoco parece casual que la Inquisición cobre importancia en esta época (el Index Librorum Prohibitorum se decreta en 1559). La mujer se suma al acto de leer y, en menor medida, escribir (como Santa Teresa) y se vive una auténtica explosión de la literatura de ficción, cuyo gran best seller será el Quijote.
Pero me interesa ahora comentar a vuela pluma la revolución cognitiva. El carácter más individual, silencioso y abstracto de la escritura en papel impreso potenció las habilidades del pensamiento crítico y conceptual que son la base del desarrollo del Renacimiento y, en realidad, de toda la cultura Occidental. Mientras la lectura medieval era grupal y oral todavía el sentimiento comunitario, la atención al entorno sensorial y la ritualización social de la lectura hacían del libro un instrumento menos intelectual. Con el libro impreso el intelecto se convierte en el eje en torno al cual girará la idea de progreso y todo el mundo querrá sumarse al carro de esta "alfabetización".
Recordemos que en esta época se consolida la institución escolar universitaria y lo hace, como no podía ser de otra forma, de la mano del libro impreso. Por ello no es de extrañar que con el correr de los siglos posteriores la universidad fuera especializando sus saberes y orientando sus procesos de enseñanza y aprendizaje en torno a la cultura impresa. ¿No es posible ver en ello el nacimiento de ese reduccionismo intelectual que denuncia Ken Robinson cuando afirma que en los últimos siglos la escuela ha entrenado sistemáticamente las habilidades verbales y lógico-matemáticas dejando de lado el desarrollo integral del individuo y matando la creatividad? Aquí lo resume en esta divertida plática:
Un impacto en dos dimensiones: la social y la cognitiva. La imprenta hizo correr, en sus ríos de tinta, el conocimiento. Lo sacó de la iglesia, la universidad y el monasterio medieval y empezó a circular por los mercados, los palacios y los gremios artesanos. De hecho, su tamaño portátil hizo posible que el hombre pudiera caminar con una tecnología escrita en el bolsillo. Y en este proceso de democratización la lectura y la escritura se volvieron menos controlables, más revolucionarias. No es difícil relacionar la aparición de la imprenta con la división de la cristiandad en diferentes "sectas" (protestantismo, calvinismo, anglicismo), ni tampoco parece casual que la Inquisición cobre importancia en esta época (el Index Librorum Prohibitorum se decreta en 1559). La mujer se suma al acto de leer y, en menor medida, escribir (como Santa Teresa) y se vive una auténtica explosión de la literatura de ficción, cuyo gran best seller será el Quijote.
Pero me interesa ahora comentar a vuela pluma la revolución cognitiva. El carácter más individual, silencioso y abstracto de la escritura en papel impreso potenció las habilidades del pensamiento crítico y conceptual que son la base del desarrollo del Renacimiento y, en realidad, de toda la cultura Occidental. Mientras la lectura medieval era grupal y oral todavía el sentimiento comunitario, la atención al entorno sensorial y la ritualización social de la lectura hacían del libro un instrumento menos intelectual. Con el libro impreso el intelecto se convierte en el eje en torno al cual girará la idea de progreso y todo el mundo querrá sumarse al carro de esta "alfabetización".
Recordemos que en esta época se consolida la institución escolar universitaria y lo hace, como no podía ser de otra forma, de la mano del libro impreso. Por ello no es de extrañar que con el correr de los siglos posteriores la universidad fuera especializando sus saberes y orientando sus procesos de enseñanza y aprendizaje en torno a la cultura impresa. ¿No es posible ver en ello el nacimiento de ese reduccionismo intelectual que denuncia Ken Robinson cuando afirma que en los últimos siglos la escuela ha entrenado sistemáticamente las habilidades verbales y lógico-matemáticas dejando de lado el desarrollo integral del individuo y matando la creatividad? Aquí lo resume en esta divertida plática:
martes, 6 de marzo de 2012
Mitos de la lengua: no hay lenguas más difíciles que otras
La editorial Otras Inquisiciones, con la coordinación de María del Pilar Montes de Oca y el impulso de Luis Navarro, me encargaron la redacción de un capítulo en su libro de Mitos de la lengua.
A mí me tocaba desmontar el mito de que hay unas lenguas más difíciles de aprender que otras (Mito 5). Claro que las hay, pero siempre desde la perspectiva del hablante, no desde el análisis objetivo de la lengua. Pues que una lengua nos resulte más o menos difícil depende, sobre todo, de qué tanto se parezca a la nuestra.
Puede argumentarse que hay lenguas con más palabras, o más tiempos verbales o más sonidos diferentes. Pero cantidad de elementos no equivale a complejidad, pues a menos elementos suele haber más posibilidades de combinarlos. Y en el capítulo pongo ejemplos de ello.
Por otro lado, sostener que hay lenguas más complejas roza el peligro de afirmar que las culturas que las hablan son, de igual modo, más complejas que otras. Y de ahí a legitimar el dominio de unas sobre otras hay sólo un paso. El paso que se dio, por ejemplo, en la colonización de América, cuando la ciencia de entonces sostenía la superioridad de la cultura europea letrada sobre la cultura oral indígena.
En fin, que como profesor de lengua me ha tocado escuchar de "tó", como decía el torero español. Y lo único que puedo agregar es que, en lugar de intentar crear agravios comparativos entre las lenguas (que si una "suena" más dulce que otra, que si la otra es más "filosófica", etc) deberíamos sentirnos orgullosos de la inmensa diversidad linguística que da voz a las culturas del planeta, antes de que la escoba estandarizadora de la globalización barra parejo parte de esa orquesta.
A mí me tocaba desmontar el mito de que hay unas lenguas más difíciles de aprender que otras (Mito 5). Claro que las hay, pero siempre desde la perspectiva del hablante, no desde el análisis objetivo de la lengua. Pues que una lengua nos resulte más o menos difícil depende, sobre todo, de qué tanto se parezca a la nuestra.
Puede argumentarse que hay lenguas con más palabras, o más tiempos verbales o más sonidos diferentes. Pero cantidad de elementos no equivale a complejidad, pues a menos elementos suele haber más posibilidades de combinarlos. Y en el capítulo pongo ejemplos de ello.
Por otro lado, sostener que hay lenguas más complejas roza el peligro de afirmar que las culturas que las hablan son, de igual modo, más complejas que otras. Y de ahí a legitimar el dominio de unas sobre otras hay sólo un paso. El paso que se dio, por ejemplo, en la colonización de América, cuando la ciencia de entonces sostenía la superioridad de la cultura europea letrada sobre la cultura oral indígena.
En fin, que como profesor de lengua me ha tocado escuchar de "tó", como decía el torero español. Y lo único que puedo agregar es que, en lugar de intentar crear agravios comparativos entre las lenguas (que si una "suena" más dulce que otra, que si la otra es más "filosófica", etc) deberíamos sentirnos orgullosos de la inmensa diversidad linguística que da voz a las culturas del planeta, antes de que la escoba estandarizadora de la globalización barra parejo parte de esa orquesta.
viernes, 2 de marzo de 2012
Mi ponencia para el III Seminario Internacional de lectura (ITAM)
Aquí les comparto una ponencia que presenté para el III Seminario Internacional de Lectura en la Universidad del ITAM. En ella resumo mi visión educativa y comento brevemente algunos usos de blogs y redes sociales digitales para la formación de habilidades de lectoescritura en la universidad.
El título de la ponencia: Blogs y redes sociales para la formación de comunidades de lectores y escritores universitarios
¿Qué opinan?
El título de la ponencia: Blogs y redes sociales para la formación de comunidades de lectores y escritores universitarios
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