Investigacioncita del profe

Imparto la materia de Alfabetización digital en la Universidad Autonoma de Tlaxcala, como parte de un posgrado en lenguas modernas y estudios del discurso. Lo divertido es que mis alumnas son todas maestras, del área de la lengua, la literatura y los idiomas.

Uno de los hilos conductores del curso es el desarrollo de blogs donde las maestras exponen sus reflexiones sobre lo que aprendemos, comentan sus experiencias de clase y registran los avances de sus propias investigacioncitas. Tiene mérito, pues muchas de ellas trabajan en contextos profesionales de Tlaxcala y Puebla donde las nuevas tecnologías aún ocupan un espacio marginal.

Llevamos unos dos meses con los blogs. Y en las próximas semans lo que quiero hacer es una serie de entrevistas etnográficas (tal y como las expone Spradley, 1979), semiestructuradas. Quiero saber cómo cada maestra vivió su proceso de escritura digital. Me interesa identificar los problemas, los hábitos de trabajo bloguero de esas maestras, sus descubrimientos, sus tropiezos... en fin, su propio relato de lo que supuso para ellas este tipo de trabajo.

El estudio es modesto. Solo deseo constatar el valor que pudo o no tener esa experiencia digital. Y dejar registro de las lecciones que nos dejó el uso de los blogs como herramienta de formación pedagógica.

Educación democrática bloguera

Dice Steve O'Hear que el blog permite "a truly democratic learnig space". Varios son los argumentos: cada entrada puede ser comentada por compañeros y profesor; el conocimiento generado en clase puede compartirse con toda la comunhidad de forma gratuita; el alumno se vuelve investigador y productor del conocimiento, es decir, se empodera su individualidad; y, en definitiva, el blog se convierte en una herramienta al servicio del conocimiento colectivo.

Hasta ahí la teoría. Porque en la práctica la aplicación educativa de los blogs es un camino lleno de trampas. El estudio de Luis Antonio Monzon documenta uno de los problemas mas frecuentes: la falta de cultura autiodidacta en los estudiantes, acostumbrados a actividades de aprendizaje mucho mas dirigidas y controladas por el profesor. Ya saben. El mal de Estocolmo. Uno se enamora de la soga que lo esclaviza. Por eso Monzon recomienda que el profesor instruya más a sus estudiantes en el uso de esta tecnologia y dirija más de cerca su agenda de trabajo. Como diríamos en México: que lo ate en corto.

Yo estoy en desacuerdo. Si lo que nos falta es una cultura más autodidacta lo que hay que hacer es inspirarla, no obligarla. Hay, por ejemplo, otras estrategias para motivar. Una de ellas es que el profesor tambien construya su propio blog y se ponga a escribir con ellos. Como parte de la comunidad. También, puede usar el tiempo del salon de clase para que los alumnos se pongan a leer y escribir en medios digitales. Puede crear actividades de escritura a varias manos. O en secuencia. En definitiva, menos control y más imaginación.

Aquí va un video donde Cassany reflexiona sobre la utilidad educativa de los blogs:

Decálogo de la educación 2.0

1. El aprendizaje no puede estar encerrado en el aula. No tiene puertas ni ventanas. Con la nueva tecnología se aprende en cualquier momento y desde cualquier sitio.
2. Se aprende mejor con otros. Somos bandadas de gorriones, no hienas en la sabana.
3. La innovación, la creatividad, la experimentación son los valores emergentes. La audacia se prefiere a la calidad en el desempeño. No importa hacer algo mal. Es peor no haberse atrevido a equivocarse.
4. El profesor diseña actividades, las asesora, las apoya. Pero es el estudiante en última instancia quien asume los mandos y el volante de su propia formación.
5. La evaluación no es el fin de la educación. No es el protagonita de la obra. Sólo puede jugar un papel secundario.
6. La tecnología no es sólo una herramienta. Es una extensión de nuestra inteligencia. El ser humano siempre tuvo algo de cyborg.
7. La red y las conexiones son más valiosas que la transferencia de conocimiento
8. La clase debe evolucionar hacia una comunidad de aprendizaje, donde todos, también el profesor, compartan intereses e intercambien ideas e iniciativas
9. El saber no es algo acumulativo, no es una biblioteca. Es un proceso dinámico, cambiante, siempre en versión beta, en permanente estado de actualización y mejora. El saber es un camino.  
10. La educación no es cosa de niños y jóvenes. Es para toda la vida.

Ensayico sobre investigación participativa y redes sociales

Acabo de rematar la faena: mi ensayico sobre la investigación participativa y las redes sociales. Mi tutor del doctorado, el Dr. Flores-Kastanis, nos pidió que analizáramos las investigaciones que tuvieran que ver con nuestro interés personal de estudio. En mi caso, los usos educativos de las redes sociales.

Pues bien. Encontré poca cosa. Y eso que me pateé EBSCOEducation, REDALYC y ProQuest Education.

Se entiende. Pues el asunto de las redes sociales es cosa reciente. En el 2003 Google compra Blogger y consagra, con ello, el fenómeno de los blogueros como el nuevo boom digital. La red se entiende como participación y no sólo como objeto de consumo, lo que llevó a Tim O'Reilly a ponerle nombre a la nueva forma de usar internet: la Web 2.0. El estoconazo lo dio un año después Mark Zuckenberg, cuando saca a Facebook de los muros universitarios y se lo entrega a las masas. En fin, que esto de las redes sociales, tal y como lo entendemos hoy, es cosa de hace un lustro. "Mu poquito", que dirían en mi pueblo. Y, claro, a la investigación educativa aún no le ha dado tiempo de que le caiga el veinte.

Sólo analicé dos artículos: el de Rowlet y otros (2004) y el de Benson, Samarawickrema y O'Donnell (2009). Ambos hacen uso de la investigación participativa como instrumento para incorporar innovaciones educativas y evaluarlas. Con ello, claro está, se renuncia a la agenda política emancipadora de la investigación participativa (¡Qué diría el bueno de Paulo Freire!), pues no se le concede la iniciativa de los cambios a la comunidad universitaria. Sí tienen voz y voto, pero sus cambios se siguen dictando desde fuera.

En mi ensayico intento darle la vuelta al calcetín. Y es que la investigación participativa y las redes sociales tienen mucho en común: su sentido de la participación, su estructura democrática, su espíritu colaborativo, su condición de proceso siempre abierto, en fin, su concepción colectiva del saber.

¿Qué pasaría si unieran sus fuerzas? Justo en ésas estoy, investigando ese asunto este semestre con un grupo que hemos armado de profes y estudiantes en la Universidad de las Américas-Puebla (UDLAP).

Referencias:

O'Reilly, T. (09/30/2005). What is Web 2.0. Design Patterns ans Business Model for the Next Generation.  [conferencia]

Benson, R., Samarawickrema, G. , O'Connell, M. (2009). PArticipatory evaluation: implications for improving electronic learning and teaching approaches. Assesment & Evaluation in Higher Education, 34 (6), 709-720.

Rowley, J., Ray, K., Proud, D., Banwell, L., Spink, S., Thomas, R., & Urquhart, C. (2004). Using action research to investigate the use of digital information resources in further education. Journal of Further & Higher Education, 28(3), 235-246. Número de acceso: 13802165

Las flash mobs

Las flabs mobs son uno de los fenómenos sociales más interesantes de nuestro tiempo. En español se las suele llamar "multitudes inteligentes" o "multitudes instantáneas". Es difícil traducirlo. Instantáneas porque son formarciones de personas que deciden hacer algo juntas sin una previa organización. Para ello usan las nuevas tecnologías, sus redes sociales (blogs, Facebook, twitter, sites) y a través de mensajes se van poniendo de acuerdo, sobre la marcha.

Los casos empiezan a ser incontables. A veces son eventos políticos, como la reacción de las gentes que en Madrid se citaron la víspera de las elecciones presidenciales para expresar su repudio a la política de Aznar por el manejo de la información sobre el atentado terrorista islámico. Y cambiaron el signo de la presidencia (Zapatero ganó el gobierno, por primera vez, en esa votación).

Otras son actuaciones artísticas, como los voluntarios que posan sin nada de ropa para el fotógrafo Spencer Tunick, que llenó el zócalo de unos 18000 desnudos. Otras, simplemente, gamberradas. Cristobal Cobo lo explica muy bien en "las multitudes inteligentes de la era digital".

¿Qué tiene esto que ver con la educación? Mucho. Porque refleja un instinto colaborativo, informal y tejido en la cultura digital que inevitablemente afectará a la forma de aprender de la sociedad. Especialmente la de las nuevas generaciones. ¿Qué estamos haciendo en la escuela para formar a los alumnos en esta habilidad y en esta forma de hacer las cosas? Prácticamente nada.

Presentación en Prezi

Subo aquí la presentación en PREZI que acompañó hoy el análisis del primer capítulo de Planeta Web 2.0, firmado por Hugo Pardo Kublinski.

Nosotros, la escuela digital

Me topé con un texto hermoso. Los capítulos preliminares de Nosotros, el medio, firmados por Dale Peskin y Dan Gillmor. Plantean que la información y las noticias están dejando de ser propiedad de los medios tradicionales (televisión, radio, prensa). Y empiezan a ser producidas y compartidas, también, por la audiencia. Osea, por nosotros. Los que participamos de la comunicación en la red. Los bloggeros, por ejemplo. Los twitteros. Los que formarmos parte de la inmensa comunidad de facebook. Todos nosotros, al fin, en mayor o menor parte.

Pues bien. Pienso en mí y en el grupo de maestras con las que hacemos una clase de posgrado en la Universidad Autónoma de Tlaxcala bajo el título de "alfabetización digital". Y en cómo estamos elaborando una red digital educativa. ¿Qué es eso? Una serie de blogs donde expresamos nuestra forma de ver la educación y el papel que la tecnología digital puede jugar en ella. Donde estamos invitados a contar también nuestras experiencias y a reflexionar sobre nuestras innovaciones educativas (las hemos llamado "investigacioncitas"). Osea, que usamos la red, el blog, para reflexionar y compartir conocimiento educativo. Y difundirlo. Porque, pensado desde la perspectiva de Nosotros, el medio, los profesores tal vez deberíamos evolucionar un poco hacia el periodismo, entendido como la profesión de la comunicación. Los medios digitales nos permiten ahora ser comunicadores del conocimiento. Y hacerlo fuera del aula, donde desde hace siglos estamos encasillados, para bien o para mal. Un espacio sacralizado, solemnizado, jerarquizado. Tal vez sea hora de combinar el aula con el espacio virtual (blended education). De ser profesores también a través de nuestra escritura en la web, de nuestra presencia digital. De poder expresarnos como escritores en espacios como el de este blog.

Esta imagen simboliza gráficamente para mí esa evolución.

La universidad del siglo XXI: educación en redes

La visión que presenta Freire en esta conferencia tal vez tenga el defecto de simplificar de forma maniquea la educación universitaria tradicional y de depositar expectativas muy altas en ese nuevo modelo de la educación en red.

Pero, qué carajo! Se vale simplificar de vez en cuando si en contra tienes la mirada incrédula de un profesorado y un hábitat académico que aún no se ha dado cuenta de lo mucho que va a cambiar la educación. Es más. Que aún no se ha dado cuenta de que la tecnología no sólo presta nuevos cachivaches para hacer más eficientes o "modernos" los procesos educativos. La tecnología no sólo presta una nueva sustancia técnica, sino que abre un nuevo modo de aprender.

Tyler versus Stendhouse: la técnica contra el arte

En el diseño curricular, como documenta Carr (1998), ha predominado una visión "técnica", que ve la educación como un insrtumento para alcabzar "objetivos" que no han nacido en su seno (y que normalmente están ligados a la presión del mercado, que ve en la escuela un taller de capacitación, de generación de competencias).
En clase les comenté la deuda que esa visión tenía, en el ámbito del diseño curricular, con Tyler y su modelo de planeación de un curso. Como se ve en la figura para Tyler el aprendizaje debía ser planeado como un medio cuyos fines eran trazados de antemano y monitoriados con instrumentos evaluación.

Carr defiende, en cambio, una visión de la educación que gira en torno al profesor como autoexaminador de sus propias prácticas de clase. Ese segundo modelo tiene como ilustre antecedente a Stenhouse (1998) en Inglaterra. La educación, viene a decir, no puede ser un medio de nada sino un proceso de mejora constante, y liderado por el profesor.
Aquí va una figura que da cuenta de ese carácter circular
 y autocrítico de ese currículum de proceso.


La pregunta salta a la vista. ¿Las prácticas de aprendizaje realizadas en la red favorecen uno u otro modelo?. Es discutible, pero me decanto por la congruencia de fondo entre el carácter "beta" (mejorable colaborativamente) de la web y la intención autoreguladora del modelo de procesos de Stenhouse.

Ésa sería, para mí, la "sustancia espiritual" de los nuevos alfabetismos encarnada a nivel del currículum.

Referencias:
Stenhouse, Lawrence (1998). Investigación y Desarrollo del Currículum. Morata, Madrid

Sustancia técnica y espiritual

La clase de hoy ha sido una paradoja. Ha funcionado, por momentos, un tipo de intimidad que no habíamos creado otras veces. La ausencia de tecnología nos obligó al acercamiento humano. Sólo faltó un pequeño fuego en medio (como el que reunía a las familias de Cardeñosa, el pueblo de mi madre). En cambio, tal vez la sesión de hoy fue la que tuvo una interacción más dialogante y colaborativa, más cercana al tipo de prácticas de aprendizaje que fomenta la red. Juntos autoanalizamos nuestras prácticas blogueras. Expresamos dudas, ambiciones y críticas. Nos autoevaluamos. Así que en términos de Lanskhear y Knobel (2008), hoy coincidió nuestra clase con menos 'sustancia técnica' y con más 'sustancia espiritual'.

Yo les compartí mi dilema personal acerca de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Por una parte, veo en ellas herramientas potencialmente muy poderosas para el aprendizaje escolar. Es decir, veo la posibilidad de integrarlas en prácticas escolares convencionales. Por otra, veo que hay colisiones de fondo entre esas prácticas escolares y el tipo de mentalidad ligada a los nuevos alfabetismos. Como agua y aceite.

Hablamos de Wikipedia como ejemplo de éxito de la inteligencia colectiva humana y el ánimo colaborativo de los nuevos alfabetismos. Y los fanfiction, como "literatura" digital de los internautas, que a mí me recordaba a la cultura oral de los cantares de Castilla (te extraño, abuelita!). O Wordreference, como un traductor al que le puedes hacer cualquier pregunta. Y alguien en la red te responde. El planeta entero como maestro personal a tu disposición.

En fin... un día lleno de siembras.

Investigación participativa. Primer valor: la pluralidad

A lo largo de este semestre realizaremos una serie de estudios personales (investigacioncitas, lo bauticé) relacionados con la alfabetización digital y vinculados a cada uno de los contextos profesionales y de las intenciones personales de cada una de las maestras. En sus blogs irán posteando tanto sus planes de investigación como sus hallazgos, anécdotas, informaciones, y dudas que les surjan a lo largo de ese estudio.

Para rizar el rizo aún incluí una condición más. Que ese estudio estuviera inspirado en los principios de la investigación-acción participativa (IAP). Es tiempo de dar más detalles.

Empemos, pues, con uno de esos principios: la pruralidad. La IAP apuesta por una investigación democrática, en la que el investigador salga de su torre de marfil (su biblioteca, su laboratorio) y dialogue con las diferentes personas involucradas en una situación educativa. Y se ponga a trabajar con ellos para definir su problema de investigación, sus teorías para entenderlo, sus métodos para obtener los datos y la forma de resolver o explicar el problema inicial . Todo ello hecho a varias manos, con la intervención de varia personas, con la integración de varias formar de ver y vivir ese mismo fenómeno. Así que el primer principio que debe inspirar esos "insights", esos estudios, esas investigacioncitas, es la pruralidad. Debe ser, de alguna manera, coral, no solista. Las voces, las experiencias de aquellos involucrados en la problemática específica que quieran estudiar deben estar presentes. Deben haber sido escuchados (Van de Ven (2007)

Referencias:
Van de Ven, A. H. (2007). Engaged Scholarships. A guide for Organizational and Social Research. Oxford University Press.

Educación para la ciudad digital

Hoy hablamos del modelo educativo propuesto por diferentes compañías de tecnología junto con la secretaría de educación estadounidense. Según ellos, la educación del siglo XXI debe dar un giro sustancial. Deben incoporarse nuevos contenidos (ciudadanía, cultura global...), nuevas habilidades intelectuales (de gestión de información y de comunicación digital) y nuevas actitudes (de aprender por uno mismo, de ser creativo, flexible, adaptable, innovador...).

Y es que la tecnología electrónica ha cambiado nuestras vidas en un tiempo récord. Hace tan solo veinte años yo no conocía el celular. Aprendí a teclear en máquinas de escribir. Abrí mi primera cuenta de correo a los veintitres años. Y, ahora, una década (y cachito) después, trabajo como profesor más horas en una compu que frente a mis alumnos, me conecto con mi familia (al otro lado del océano) por medio de Skype, e investigo asuntos relacionados con las redes sociales. Y soy uno más. Más tecnologizado que el promedio de los adultos de mi generación aquí en México, pero bastante menos que los alumnos a los que les doy clase. Y mi caso personal es sólo un IP en el universo de internet y de la digitalización de la vida.

Es el mundo hacia el que caminamos, así como los hombres de finales del s. XIV fueron testigos de la transición hacia un mundo regido por la palabra escrita y la imprenta. Hacia la "ciudad letrada", como decía Angel Rama. Ahora caminamos, si todo continúa en esta dirección evolutiva, hacia la "ciudad digital". Hacia una ciudad de cristal, como predice este comercial de una empresa de tecnología:



Referencias:
Rama, A. (1984). La ciudad letrada. Hanover, Nueva Jersey: Ediciones del Norte.

Comunidades de práctica (Etienne Wenger)

Desde los años 90 hay muchas corrientes educativas que piden a gritos crear estructuras escolares más flexibles, participativas y horizontales. El fracaso sistemático de las reformas educativas que parten de los centros de poder (el gobierno, los centros de investigación) y se implementan en las escuelas sin contar con sus circunstancias locales y sus protagonistas es cada vez más escandaloso. La brecha entre lo que los alumnos necesitan aprender en el siglo XXI y lo que los programas y profesores insisten en enseñar es ya un socavón. A fuerza, ni los zapatos entran.

Etienne Wenger apuesta, como camino alternativo, por las "comunidades de aprendizaje", que son grupos de personas que comparten intereses y que buscan fines comunes. En esos grupos la relación entre los miembros es tan importante como las actividades que realizan. No necesitan un líder visible que coordine y programe su colaboración, sino que ésta surge de manera más o menos espontánea. En ellas, dice Wenger, el aprendizaje florece de manera natural. Todos aprenden de todos. Y, en la medida de lo posible, las escuelas debieran ofrecer oportunidades para ese tipo de interacción.

Las similitudes entre estas "comunidades de aprendizaje" de Wenger y la "investigación- acción en comunidad" (community-based action research) de Stringer son muy interesantes. En ambos casos el conocimiento se genera de forma grupal. Se hace, además, sin centralizar ni coordinar jerárquicamente las relaciones. Y ambas aspiran a un proceso que contribuya a la vez a generar cambios en el entorno y, al mismo tiempo, a que cada uno de los participantes aprenda de esa red de participación colaborativa. De hecho, la Investigación Acción puede ser considerada como un tipo de "comunidad de práctica".

Del queso gruyere al panela de Santa Cruz Aquiahuac (clase del sábado 3 de septiembre)

Hoy comentamos en la clase el artículo de José Tejada Fernández (2000). Este educador, desde la Universidad Autónoma de Barcelona, nos resume las dificultades y los retos que las transformaciones que el mundo ha vivido en las últimas décadas (lo que solemos entender por "globalización") han traído a las escuelas. Su visión de la globalización, desde luego, enfatiza los rasgos problemáticos. Más que un queso holandés, compactito, la sociedad de la información es un queso Gruyere, lleno de agujeros que dejan fuera de él a muchas personas, regiones, lenguas y tradiciones culturales. Tejada Fernández cita a Carlos Fuentes y se pone de su lado en el deseo de buscar una educación más incluyente para México (Fuentes, 1997).

El autor nos dibuja un escenario de cambios que traería consigo la globalización de la educación: cambios en los medios y procedimientos de enseñanza (del texto y la autoridad del profesor a la progresiva tecnologización del aula, los recursos multimedia y el autoaprendizaje en internet); cambios en la organización de las instituciones educativas (de una cultura vertical y gubernamental a otra cada vez más horizontal, contextualizada y colaborativa); cambios en los mismos contenidos de enseñanza (de habilidades y conocimientos de especialización a las competencias emergentes en el siglo XXI, como el pensamiento crítico, el alfabetismo digital, la ética ciudadana, la creatividad, el trabajo colaborativo, etc).

Pero en clase vimos cómo nuestras realidades educativas aún están lejos de verse inmersas en esos cambios. Algunos sí empiezan a asomar, aunque las resistencias al cambio aún son muchas (en los administradores de la educación, los profesores y los propios alumnos).

Sin embargo, desde esta clase no renunciamos a explorar con ojo crítico esas posibilidades de cambio. Por ello emprenderemos una serie de intervenciones educativas inspiradas en la Investigación Participativa (similar a la propuesta de la Action Reseach). Hoy, Liliana, una de las maestras (/alumnas) de la clase nos trajo queso panela de su "rancho" en Santa Cruz Aquiahuac. Fue una forma brillante de terminar la clase. Del pesimismo del queso Gruyere de la globalización evolucionamos hacia el valor del queso panela de la glocalización, es decir, de la posibilidad de insertar lo local en lo global y viceversa.

Como muy bien entendieron ustedes mismas, este mismo blog es un granito más de arena hacia la construcción de ese esfuerzo glocal de situar nuestras realidades educativas de la región de Puebla y Tlaxcala en el mapa mundi de la internet. ¡Ya tenemos visitantes de Alemania y EEUU! Ummm... qué pena que no les podamos llevar el queso tan rico de los ranchos de estas tierras. Pero, bueno, nos conformamos, de momento, con mostrarles las artesanías digitales educativas de nuestros blogs. ;-)

Referencias:
Fuentes, C. (1997). Por un progreso incluyente. México, Instituto de Estudios y Sindicales de América. Disponible en: http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/138/pdf/bol138b.pdf

Tejada Fernández, José. (2000). La educación en el marco de una sociedad global: algunos principios y nuevas exigencias. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado.

Action Research (Stringer, 1999)

El primer capítulo de Action Research (Stringer) es estupendo. Si Carr y Kemmis (1986) sostenían la defensa de la Action Research con argumentos filosóficos, Ernest Stringer parte de una crítica realista: los esfuerzos de los modelos de intervención educativa anteriores (positivistas o constructivistas, pero siempre desde una visión jerárquica y centralizada de la educación) han fracasado en su voluntad de resolver la problemática educativa de las últimas décadas. El autor piensa en las escuelas del mundo cultural anglosajón de finales del siglo pasado. Pero creo que su reflexión también puede aplicarse a México y a lo que llevamos de siglo XXI.

El libro, además, se vuelve entrañable, pues el autor no sólo  incluye reflexiones sobre la Action Research. También nos cuenta fragmentos de su propia vida, de su propio proceso de evolución como maestro e investigador. Por ejemplo, nos relata la crisis que sufrió en Australia, cuando lo enviaron a las zonas más rurales del país, con alumnos aborígenes ("indígenas", diríamos en México). Allí descubrió que sus métodos tradicionales de enseñanza chocaban con la mentalidad y la idiosincrasia de esas comunidades. Allí le cayó el veinte. Allí aprendió a ser más autocrítico, a ser más creativo y a ser más sensible a la forma de pensar y hacer las cosas de los otros. Allí se empezó a volver profesor-investigador.

Referencias:
Carr, W. and Kemmis, S. (1986). Becoming critical. Education, Knowledge and Action Research. London and Philadelphia, Falmer Press
Stringer, E. (1999). Action Research. Thousand Oaks, California, SAGE Publications.

Becoming critical: la fundamentación filosófica de la Investigación Acción

Acabo de leer Becoming critical, de Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1986). Es la fundamentación filosófica de una forma de entender la investigación educatica, la Investigación Acción (Action Research, en inglés).
Con la teoría de las revoluciones científicas (Kuhn, 2005) como telón de fondo, Carr y Kemmis defienden la necesidad de romper con dos paradigmas científicos que dominaban la investigación educativa en los años 80 (y, en el fondo, la siguen dominando), el modelo positivista y el interpretativo (o cognitivista).

No, el fin de la educación exige un método de investigación que responda a sus fines, los de mejorar stuaciones educativas concretas. La educación no es una ciencia teórica sino práctica. Por ello, la investigación debe emerger de las realidades educativas que pretende cambiar y debe culminar en cambios concretos. No debe mirar al cielo de las abstracciones sino al suelo de las realidades educativas.

¿Cómo lograrlo? Para empezar, en la Investigación Acción (IA) los investigadores se involucran en la situación educativa que estudian. O bien, son los propios participantes, por ejemplo, los profesores, los que reflexionan acerca de su propia práctica con actitud científica. De hecho, la IA es un proceso dinámico (en "espiral", dicen los autores), que involucra progresivamente a cada vez más actores de esa situación educativa (alumnos, padres de familia, administradores), pues esos cambios no pueden ser impuestos. Sólo se hacen efectivos y auténticos si nacen del cambio de conciencia de aquellos que forman parte de esa situación. Osea, de que les caiga el veinte de la distancia entre los valores y enseñanzas que creen estar llevando al aula y los que en verdad se están propiciando. Así que el fin último de la IA es crear comunidades autocríticas, no sólo individuos. La emancipación sólo puede hacerse real si conlleva un cambio en las condiciones colectivas de vida. La música de la educación es coral.

Mi resumen no alcanza para ver la relevancia y coherencia de este modelo de ciencia educativa. Pero sí da fe de una forma diferente de plantear la investigación en nuestro campo. Y es un excelente marco teórico que fundamenta el tipo de trabajo educativo que intentaremos hacer en esta materia.

Este blog mismo es una herramienta al servicio de nosotros como comunidad educativa autocrítica. Y hará público nuestro esfuerzo por reflexionar sobre nuestro trabajo, identificando problemas, diagnosticando causas, proponiendo cambios y reflexionando sobre esos cambios para diseñar futuras intervenciones.

Lo que queremos, está claro, es mejorar la calidad de nuestra realidad educativa. Eso significa etimológicamente educación, de ex-ducare, es decir, lo que "conduce desde", lo que nos lleva adelante desde una situación anterior. Nosotros, los profesores, debemos aplicarnos la misma medicina que recetamos. Debemos autoeducarnos. Y el primer medicamento, el de urgencia, es que nos formemos en ser capaces de reflexionar críticamente sobre lo que pasa en nuestro aula o escuela. En hacernos maestros-investigadores. Y, en última instancia, en contribuir a que esa  mirada autocrítica se extienda a la mayor parte de personas que afectan o se ven afectadas por nuestro trabajo. Es decir, que ayudemos a afinar instrumentos que, con nosotros, forman la orquesta de la educación.

Referencias:
Carr, W. and Kemmis, S. (1986). Becoming critical. Education, Knowledge and Action Research. London and Philadelphia, Falmer Press
Kuhn, Thomas S. (2005). La estructura de las revoluciones científicas. Madrid, Fondo de Cultura Económica de España

El universo digital y San Judas Tadeo

En clase cada quien compartió un objeto especial. Liliana mencionó que el suyo sería una estampita de San Judas Tadeo. En fin, parece difícil relacionar el santuario católico con los contenidos digitales de nuestra materia. Pero los maestros tenemos, entre otros muchos talentos, el arte de relacionar cosas imposibles.

Tomemos a San Judas Tadeo como emblema de la fe religiosa. Y esa fe, en pocas palabras, es la creencia de que no estamos aislados o desconectados del mundo (como defendían los existencialistas). Todos somos hijos de Dios y todos estamos unidos a lo que nos rodea por ese amor del creador. Nuestro cuerpo se hará polvo, pero el alma que reside en ese polvo es de origen divino y vivirá por siempre.

Pues bien. No hay tanta diferencia con el credo digital según el cual todos estamos potencialmente conectados a la internet. Nuestra individualidad es parcial y extinguible pero nuestra participación en internet nos liga a una red que trasciende las fronteras del espacio y del tiempo. Una red que no sólo es un espacio tecnologico sino una labor de inteligencia humana colectiva. Una especie de "cielo" digital. Y es que la internet demuestra, al igual que la religión, que todos somos un valioso grano de arena en el desierto infinito de la evolución.

Primera sesión de clase: de veteranos y principiantes (mentalidades)

En la mesa redonda hoy estuvimos comentando los dos primeros capítulos de Lankshear y Knobel (2008). Creo que nos dieron un marco teórico muy claro de la "alfabetización digital". El debate lo centramos en el cambio de mentalidad que, según estos autores, estamos viviendo como sociedad. La mentalidad antigua ("industrial") estaría definida por el espacio físico, el valor del producto (en función de su escasez), la focalización en la tarea, lo textual como centro del conocimiento y el orden jerárquico racional (taxonomía). En contraste, la mentalidad nueva ("posinductrial") apuesta por el espacio digital, el valor del servicio y la relación (en virtud de su difusión), lo multimedia y la "folksonomía" (ordenación por popularidad).

Por lo tanto, según la concepción amplia que Lankshear y Knobel tienen de los nuevos alfabetismos, éstos no sólo supondrían el uso de nuevos instrumentos tecnológicos (sustancia técnica), sino una nueva forma portencial de hacer las cosas, de relacionarse con el mundo (sustancia espiritual).

En la educación actual las tensiones entre la vieja y la nueva mentalidad, en torno al uso de las tecnologías, presentan una paradoja: los alumnos son "veteranos" en el manejo de esas tecnologías y la mentalidad posindustrial, mientras que sus maestros apenas son "principiantes" ("incomers", los llama en la versión original del libro). En términos de Barlow, hay una brecha entre los "nativos digitales" (los que han crcido ya en la era de internet) y los "migrantes digitales" (los que se educaron en un mundo regido por la antigua mentalidad, ajeno a internet). No obstante, el orden escolar hace que esos maestros sigan fungiendo como la autoridad académica, como expertos y transmisores del conocimiento, y relega a los alumnos a su rol de principiantes. Estas incongruencias afloran cuando se les encarga a esos maestros (migrantes digitales) que usen las nuevas tecnologías en el aula. Lo que sucede con frecuencia es que esos maestros trasladan sus prácticas educativas tradicionales a los nuevos cacharros tecnológicos (ya saben: power points llenos de texto, búsquedas en internet para producir ensayos, uso del correo electrónico para recordar las tareas o enviar calificaciones, webquest concebidas como instrumentos de autocorrección, etc). Como dicen los autores, eso es como servir "vino viejo en botella nueva".

Interesante, ¿verdad? El reto que tenemos como educadores es inmenso. La brecha entre la autoridad "principiante" y sus alumnos "veteranos" de un mundo digital puede hacerse abismo. Pero, como dice Paul Gilster (1997), ahora más que nunca el nuevo universo digital necesita de consejos y guía. Necesita de los educadores. Y, esto lo digo yo, ahora más que nunca la sociedad necesita de nuestra capacidad para hacer lo que han hecho siempre los educadores desde que el mundo es mundo: crear puentes entre diferentes mentalidades.

Referencias:

Gilster, P. (1997). Digital literacy. Canadá: John Wiley and Sons Inc.
Lankshear, C. y Knobel, M. (2008). Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Madrid: Morata.

Bienvenida al curso

Como maestro recién llegado a la Universidad Autónoma de Tlaxcala es para mí un placer crear este aula virtual en el ciberespacio, un ejemplo más de cómo la tecnología nos puede aproximar desde cualquier rincón del mundo.
Mi deseo es crear un espacio útil donde las maestras de la región de Tlaxcala puedan dar a conocer su experiencia educativa y sus análisis críticos sobre la innovación educativa. Cada uno de sus blogs está concebido como una especia de journal de investigación en el que cada maestra pueda relatarnos su vivencia de la intervención innovadora que realice en su centro educativo y compartirnos las conclusiones a las que llegó.
No es nuestra pretensión crear una revista digital, rigurosa y editorializada. No. Lo que queremos es ofrecer en internet un espacio donde nuestro trabajo por la mejora educativa aquí en Tlaxcala se conozca, y donde alguien interesado en este campo pueda encontrar información útil y relevante.